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随着经济社会发展的深入，诸多社会问题不断出现，道德教育越发凸显其迫切性和重要性。人们对道德教育的探讨和研究如火如荼。然而道德教育的实效性一直倍受质疑。究其原因恐怕不仅仅是方法问题，对什么是道德教育认识上存在模糊可能是问题的关键。为此，本文着重从道德教育的社会因素和心理学因素两方面进行剖析探讨。
一、从社会性方面看道德教育
1.学校集体的道德训练
第一，学校道德工作不能脱离社会
一谈论学校中道德的训练，感觉到学校似乎是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。学校在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构，执行一定的特殊职能以维持生活和促进社会的发展。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和玩忽职守的。他不是在做自己应该做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是他的具体工作需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。学校道德工作不能脱离社会。
第二，学校的社会性工作往往局限于狭隘的形式的公民训练
我们已经知道学校道德工作不能脱离社会，学校的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量。可是，人们常常把他理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。但是这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。因为儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失产生摩擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校工作，必然是荒唐愚蠢的。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系，并能参与维护这些关系。把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民，是不切实际的。因此，学校生活应为多方面的社会关系进行训练。
第三，参与社会生活是道德教育的目的
离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。一个与社会生活不关联的人无所谓道德优劣。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，然而很多人认为这是教育目的的一个适当的、彻底的定义。但是，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与他所派上的用场联系起来，只有与他必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，如知觉、记忆、推理等能力。事实上根本没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。能力是为完成某些特定类型的作用而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。
以上观点对于探讨道德这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。
第四，参与社会生活亦是道德教育的手段
道德教育必须借助社会生活进行，因为他是为未来的生活做准备，而准备社会生活的唯一途径就是参与社会生活。这就要求学校平时的活动应当是典型的社会活动。学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。听说有一所游泳学校教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问其中一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎么办时，他干脆地回答：“沉下去了。”这个故事说明了学校与社会的伦理关系，除非学校重视校内典型的社会生活的情况，否则学校就不能成为社会生活的预备。
离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯、培养道德观念是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。
第五，脱离社会生活的道德训练必然是病态的形式上的
由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构，导致学校的智力训练和道德训练之间、获得知识和性格成长之间的可悲分割。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，否则道德训练必然是病态的、形式上的。具体来说，当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。
2.教学方法上的道德训练
第一，传统教学方法不能培养社会精神
传统的教学方法着重点不是放在建构和讨论上，而是在吸收和单纯的知识习得上。这种方法在本质上是个人主义的，是不自觉的，不能培养社会精神。这种个人主义的方法进入工作中，社会精神就会因不用而萎缩。儿童生来就有要讨论、发表，要做事，要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多，工作就变成了负担。
第二，主动的社会的学习方式的道德意义
我们认为对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。也就是说我们的教学方法要注重儿童多方面能力的培养，要重视合作和共同参与，这样才能改变个人主义动机占主导地位状况。能力的培养是通过交流、合作在儿童积极的活动中形成的，不是单纯的对知识的吸收获取的。教学中我们要通过提供交流、合作和积极的个人成就机会的大量活动，使学生由被动吸收变成主动参与，在活动中领会自己所做事情的社会价值。就拿手工训练来说，它不仅是用手的，也是智力的，在任何一位优秀教师的指导下，可能是对当然地传统社会性技艺和习惯的发展。
综上所述，学校的社会性是衡量学校道德工作和价值的尺度。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活，只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建构能力有吸引力；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识它必然满足的需要；只要这些目的都达到了，学校的伦理道德教育目的就达到了。
二 、从心理学方面看道德教育
从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。正因为道德教育的最终目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和发展是一切学校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。也就是说仅有了道德感知还是不够的，还要有道德意志，否则无法保证道德行动的最终实现。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，它必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。
第二，除了纯粹的力量以外，还需要道德判断力即通常所谓良好的鉴别力。因为单纯的力量可能是粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根据他们各自的要求把他们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
第三，对目的的认识必须不仅是理智上的，还需要道德敏感性。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应，即情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。可以说道德判断是建立在道德情感之基础上的。
我们对道德性格有了明确的认识，就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
一是我们已经知道，天生本能和冲动是行为的源泉，那么学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？是否为这些本能和冲动提供了足够的机会？是否是依靠积极的建设性的能力而不是依靠被动的吸收？我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？只要现在的学校教学不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。如果我们不能就这几方面做好积极的准备并付出足够的代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。
二是我们对学校工作的检验还必须看它是否提供了形成良好的判断所必需的条件。判断力一般包含着选择和鉴别的能力。只学习书本知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，只有将获得的知识付诸应用时，才谈得到检验。然而，在这方面今天的学校做得十分欠缺。正如有教育家所说，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的。没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能和习惯。
除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，否则他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己做选择，有机会尝试把他的选择见诸实践，他才能经得起最后的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。学校现在能作为一种制度为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，否则他就没有为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。
三是学校工作还需要培养孩子的灵敏反应和敏感性。事实证明美学的环境和影响，对于教育的非正式的社会方面来说是头等重要的。如果学校把儿童局限于科学、数学等学科，把他们排斥于文学、历史之外，并剥夺他们接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。
一、从社会性方面看道德教育
1.学校集体的道德训练
第一，学校道德工作不能脱离社会
一谈论学校中道德的训练，感觉到学校似乎是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。学校在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构，执行一定的特殊职能以维持生活和促进社会的发展。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和玩忽职守的。他不是在做自己应该做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是他的具体工作需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。学校道德工作不能脱离社会。
第二，学校的社会性工作往往局限于狭隘的形式的公民训练
我们已经知道学校道德工作不能脱离社会，学校的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量。可是，人们常常把他理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。但是这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。因为儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失产生摩擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校工作，必然是荒唐愚蠢的。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系，并能参与维护这些关系。把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民，是不切实际的。因此，学校生活应为多方面的社会关系进行训练。
第三，参与社会生活是道德教育的目的
离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。一个与社会生活不关联的人无所谓道德优劣。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，然而很多人认为这是教育目的的一个适当的、彻底的定义。但是，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与他所派上的用场联系起来，只有与他必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，如知觉、记忆、推理等能力。事实上根本没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。能力是为完成某些特定类型的作用而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。
以上观点对于探讨道德这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。
第四，参与社会生活亦是道德教育的手段
道德教育必须借助社会生活进行，因为他是为未来的生活做准备，而准备社会生活的唯一途径就是参与社会生活。这就要求学校平时的活动应当是典型的社会活动。学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。听说有一所游泳学校教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问其中一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎么办时，他干脆地回答：“沉下去了。”这个故事说明了学校与社会的伦理关系，除非学校重视校内典型的社会生活的情况，否则学校就不能成为社会生活的预备。
离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯、培养道德观念是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。
第五，脱离社会生活的道德训练必然是病态的形式上的
由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构，导致学校的智力训练和道德训练之间、获得知识和性格成长之间的可悲分割。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，否则道德训练必然是病态的、形式上的。具体来说，当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。
2.教学方法上的道德训练
第一，传统教学方法不能培养社会精神
传统的教学方法着重点不是放在建构和讨论上，而是在吸收和单纯的知识习得上。这种方法在本质上是个人主义的，是不自觉的，不能培养社会精神。这种个人主义的方法进入工作中，社会精神就会因不用而萎缩。儿童生来就有要讨论、发表，要做事，要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多，工作就变成了负担。
第二，主动的社会的学习方式的道德意义
我们认为对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。也就是说我们的教学方法要注重儿童多方面能力的培养，要重视合作和共同参与，这样才能改变个人主义动机占主导地位状况。能力的培养是通过交流、合作在儿童积极的活动中形成的，不是单纯的对知识的吸收获取的。教学中我们要通过提供交流、合作和积极的个人成就机会的大量活动，使学生由被动吸收变成主动参与，在活动中领会自己所做事情的社会价值。就拿手工训练来说，它不仅是用手的，也是智力的，在任何一位优秀教师的指导下，可能是对当然地传统社会性技艺和习惯的发展。
综上所述，学校的社会性是衡量学校道德工作和价值的尺度。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活，只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建构能力有吸引力；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识它必然满足的需要；只要这些目的都达到了，学校的伦理道德教育目的就达到了。
二 、从心理学方面看道德教育
从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。正因为道德教育的最终目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和发展是一切学校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。也就是说仅有了道德感知还是不够的，还要有道德意志，否则无法保证道德行动的最终实现。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，它必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。
第二，除了纯粹的力量以外，还需要道德判断力即通常所谓良好的鉴别力。因为单纯的力量可能是粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根据他们各自的要求把他们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
第三，对目的的认识必须不仅是理智上的，还需要道德敏感性。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应，即情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。可以说道德判断是建立在道德情感之基础上的。
我们对道德性格有了明确的认识，就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
一是我们已经知道，天生本能和冲动是行为的源泉，那么学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？是否为这些本能和冲动提供了足够的机会？是否是依靠积极的建设性的能力而不是依靠被动的吸收？我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？只要现在的学校教学不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。如果我们不能就这几方面做好积极的准备并付出足够的代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。
二是我们对学校工作的检验还必须看它是否提供了形成良好的判断所必需的条件。判断力一般包含着选择和鉴别的能力。只学习书本知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，只有将获得的知识付诸应用时，才谈得到检验。然而，在这方面今天的学校做得十分欠缺。正如有教育家所说，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的。没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能和习惯。
除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，否则他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己做选择，有机会尝试把他的选择见诸实践，他才能经得起最后的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。学校现在能作为一种制度为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，否则他就没有为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。
三是学校工作还需要培养孩子的灵敏反应和敏感性。事实证明美学的环境和影响，对于教育的非正式的社会方面来说是头等重要的。如果学校把儿童局限于科学、数学等学科，把他们排斥于文学、历史之外，并剥夺他们接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。