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［摘要］文章选取大学生被试者159名，用实验的方法探讨了在中等难度（实验一）与较高难度（实验二）的考试中，不同的客观语言提示水平对大学生考试成绩的影响。采用单因素5水平随机实验设计，结果表明，语言提示条件主效应显著，证明不同目标水平的客观语言提示能够影响大学生的考试成绩；中等难度与较高难度情况下，均是低难度的提示下考试成绩最好，而与实际难度相同或高难度的提示下考试成绩较差。
［关键词］客观语言提示 大学生 考试成绩
［作者简介］邓朝晖（1967- ），女，广东海洋大学，讲师，硕士，研究方向为临床心理学；（广东湛江524025）黄伟东（1983- ），女，华南师范大学教育科学学院心理系硕士研究生，研究方向为临床心理学；郑希付（1963- ），男，华南师范大学教育科学学院心理系教授，博士生导师，研究方向为临床心理学。（广东 广州 510631）
［中图分类号］G44［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）30-0152-02
语言是人们彼此交流思维情感和相互影响的工具，很早以前人们就意识到语言的巨大力量并且在日常生活中有意无意地利用语言操控对方的心理状态，从带有神秘色彩的催眠技术到社会心理学提出的“标签理论”再到平常的家长教育孩子，无不体现语言提示的作用。20世纪50年代后，心理学研究开始重视认知对心理状态的巨大影响，大量研究表明人们的行为、情绪、动机深受其影响。而人的认知活动几乎都是通过人的语言活动完成的，因此，语言提示对人的心理活动有重要的引导作用。
研究者注意到主观提示（subjective cue）和客观提示（objective cue）的不同作用。主观提示着重个体的自我语言暗示，Ellis认为情绪的变化根源于认知，非理性的思维导致非理性行为，因此他创立了改变这种消极思维的理智——情绪疗法理论①。Beck也认为患者身临其境时立即出现的自动思维是导致症状的根源，因此认知疗法的重点就是要改变这种有偏见的解释②。Luria在此基础上提出了用于治疗儿童心理问题的“自我－诱导训练”，使用主观的诱导方法激发个体的积极认知③。郑希付也使用自我提示的方法探讨了自我提示对情绪和记忆意向的影响，研究发现积极的自我言语提示可以诱发积极的情绪体验和较高的记忆意向，消极的自我言语提示诱发消极的情绪体验和较低的记忆动机④。但是在涉及人们行为方面的改变上，研究者更多地探讨了客观提示（即由主体以外的事物或人所完成的提示），许多研究已经证实了这种提示可以改变人们实际的身心状况。Ryan Frank等人使用有意识的客观提示治疗患者的病症，结果发现，无论药物的提示是真是假，只要患者相信它的真实性，自身就会出现提示所表明的状态⑤。Stevanovski等人在戒酒训练中也发现，只要患者认同积极的目标将有利于目标行为的实现⑥。梁佩珊等人研究了客观语言提示对中学生记忆效率的影响，结果表明，提示水平低于个体现有记忆水平将会降低人们的记忆效果；相反，当提示水平适当高于个体现有记忆水平时，人们的实际记忆效果会提高。
客观提示实际上是对个体设置目标，我们推断，提示目标的不同会导致个体不同的动机水平，学生对考试试卷难易程度的认知将影响个体动机水平的高低。不同的动机水平使个体的记忆、思维意向有所不同，进而导致考试成绩显示差异。个体是否认同这些目标将影响语言提示的效果，因此，同样的语言提示对不同人群所产生的效果是不同的。在本研究中，我们进行了两个实验，探讨在中等难度与较高难度考试中，不同的客观语言提示水平对大学生考试成绩的影响。
一、研究目的
通过严格的实验程序研究客观语言提示对大学生考试成绩的影响。本研究进行了两个实验：实验一采用中等难度（难度系数为0.5）试题即A卷；实验二采用较高难度（难度系数为0.7）试题即B卷。
二、研究方法
1.实验设计。采用单因素5水平实验设计，自变量为客观语言提示，因变量为被试考试成绩。将被试随机分为5个组，4个实验组和1个控制组，4个实验组的语言提示分别为0.4、0.5、0.6、0.7（实验一，即0.5难度系数）和0.6、0.7、0.8、0.9（实验二，即0.7难度系数），控制组在实验时不作任何语言提示。
2.被试者（同一批被试参加两个实验）。被试者为广东省某大学本科2003级同专业，共159名学生。
3.实验材料。选定一门历届学生普遍反映较难学习的课程“离散数学”，由任课教师根据课后练习的难度（设定难度系数为0.6），出A、B两份难度系数分别为0.5（实验一）、0.7（实验二）的试卷，用试卷袋装好。难度系数为0.6的课后练习题是同学们通过认真上课并复习后能够完成的，我们认为这个难度代表了被试应有的平均的学习能力水平。
4.实验程序。第一步，由任课教师根据课后练习的相对难度（0.6难度系数），出A、B两份难度系数分别为0.5、0.7的试卷分别用于实验一与实验二；第二步，由任课教师提前两周告诉同学们：为了检验同学们的学习效果，在两周后要进行不同难度的两次考试；请同学们认真复习，并认真做课后练习，课后练习题的难度系数是0.6；为了防止作弊，让同学们考出真实水平，将重新分班；两次考试成绩将计入期末总成绩，占总成绩的30％（以保证学生参加考试）；第三步，让同学们按照随机分组后的班级在指定教室参加考试；第四步，考试时，由经过训练的监考教师严格按照试卷袋上的提示语进行提示，控制组不做提示。
三、实验结果与分析
1.总体成绩分析。对被试的考试成绩做总体分析，在实验一中，提示为0.4条件下被试的平均考试成绩最高，其次是提示为0.7条件，然后是无提示条件、提示为0.6条件，平均考试成绩最低的是提示为0.5条件；在实验二中，提示为0.6条件下被试的平均考试成绩最高，其次是提示为0.9条件，然后是提示为0.7条件、无提示条件，提示为0.8条件下平均考试成绩最低。结果见表1、图1、图2。
2.方差分析。对实验一与实验二中被试的考试成绩进行单因素方差分析，结果表明：实验一中，语言提示条件主效应非常显著（P＝0.000）；实验二中，语言提示条件主效应显著（P＝0.050），结果见表2。
四、讨论
实验一与实验二的方差分析结果均显示，语言提示条件主效应显著，证明了在中等难度与较高难度考试中，不同目标水平的客观语言提示能够影响大学生的考试成绩，证实了本研究的假设。实验结果还显示：难度中等（实验一）时，低于实际难度的提示成绩最好，并且显著高于其他四种条件下的考试成绩，而与实际难度相同的最差；难度较高（实验二）时，低于实际难度的提示成绩最好，显著高于提示为0.8和无提示条件下的考试成绩，而高于实际难度的提示成绩最差，与实际难度相同的提示成绩较差。这可能与大学生的自我效能感与动机水平有关。
五、研究结论与启示
研究结论：对于本科大学生来说，中等难度与较高难度情况下，均是低难度的提示下考试成绩最好，而与实际难度相同或高难度的提示下考试成绩较差；对于本科大学生来说，中等难度与较高难度情况下，客观语言提示条件主效应均显著，证明了不同目标水平的客观语言提示能够影响本科大学生的考试成绩。此结果对于高等教育和教学过程的启示是，高校教师对大学生语言提示的恰当与否会影响大学生的学习效率以及其考试成绩。教师应加强师德建设和心理学修养，在教学实践中因人而异、因材施教，帮助学生制定出适合他们自身水平的学习目标和学习方法，让学生体验到成功的喜悦，以提高学生的自我效能感水平。总之，教师在使用语言提示时应考虑大学生的现有能力和对期待的承受程度，这样才能发挥其最大功效。
［注释］
①郑希付.临床心理学［M］.开封：河南大学出版社，1997：326-339.
②Judith S.Beck.认知疗法：基础和应用［M］.北京：中国轻工业出版社，2001：83.
③Luria A.The role of speech in the regulation of abnormal behavior［A］. In Thomas J.Zirpoli（Eds）.Behavior management［M］.New Jersey：Prentice Hall，1993:206.
④郑希付.自我语言提示的两种心理效应研究［J］.心理科学，2001，24（2）：153.
⑤Ryan Fran.Detected,selected,and sometimes neglected:cognitive processing of cues in addiction［J］.Experimental and Clinical Psychopharmacolgy,2002,10(2):67-76.
⑥Stevanovski, B.，Oriet,C.& Jolicoeur, P.Blinded by headlights［J］.Canadian Jouranl of Experimental Psychology, 2002,56（2）:65-74.
［关键词］客观语言提示 大学生 考试成绩
［作者简介］邓朝晖（1967- ），女，广东海洋大学，讲师，硕士，研究方向为临床心理学；（广东湛江524025）黄伟东（1983- ），女，华南师范大学教育科学学院心理系硕士研究生，研究方向为临床心理学；郑希付（1963- ），男，华南师范大学教育科学学院心理系教授，博士生导师，研究方向为临床心理学。（广东 广州 510631）
［中图分类号］G44［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）30-0152-02
语言是人们彼此交流思维情感和相互影响的工具，很早以前人们就意识到语言的巨大力量并且在日常生活中有意无意地利用语言操控对方的心理状态，从带有神秘色彩的催眠技术到社会心理学提出的“标签理论”再到平常的家长教育孩子，无不体现语言提示的作用。20世纪50年代后，心理学研究开始重视认知对心理状态的巨大影响，大量研究表明人们的行为、情绪、动机深受其影响。而人的认知活动几乎都是通过人的语言活动完成的，因此，语言提示对人的心理活动有重要的引导作用。
研究者注意到主观提示（subjective cue）和客观提示（objective cue）的不同作用。主观提示着重个体的自我语言暗示，Ellis认为情绪的变化根源于认知，非理性的思维导致非理性行为，因此他创立了改变这种消极思维的理智——情绪疗法理论①。Beck也认为患者身临其境时立即出现的自动思维是导致症状的根源，因此认知疗法的重点就是要改变这种有偏见的解释②。Luria在此基础上提出了用于治疗儿童心理问题的“自我－诱导训练”，使用主观的诱导方法激发个体的积极认知③。郑希付也使用自我提示的方法探讨了自我提示对情绪和记忆意向的影响，研究发现积极的自我言语提示可以诱发积极的情绪体验和较高的记忆意向，消极的自我言语提示诱发消极的情绪体验和较低的记忆动机④。但是在涉及人们行为方面的改变上，研究者更多地探讨了客观提示（即由主体以外的事物或人所完成的提示），许多研究已经证实了这种提示可以改变人们实际的身心状况。Ryan Frank等人使用有意识的客观提示治疗患者的病症，结果发现，无论药物的提示是真是假，只要患者相信它的真实性，自身就会出现提示所表明的状态⑤。Stevanovski等人在戒酒训练中也发现，只要患者认同积极的目标将有利于目标行为的实现⑥。梁佩珊等人研究了客观语言提示对中学生记忆效率的影响，结果表明，提示水平低于个体现有记忆水平将会降低人们的记忆效果；相反，当提示水平适当高于个体现有记忆水平时，人们的实际记忆效果会提高。
客观提示实际上是对个体设置目标，我们推断，提示目标的不同会导致个体不同的动机水平，学生对考试试卷难易程度的认知将影响个体动机水平的高低。不同的动机水平使个体的记忆、思维意向有所不同，进而导致考试成绩显示差异。个体是否认同这些目标将影响语言提示的效果，因此，同样的语言提示对不同人群所产生的效果是不同的。在本研究中，我们进行了两个实验，探讨在中等难度与较高难度考试中，不同的客观语言提示水平对大学生考试成绩的影响。
一、研究目的
通过严格的实验程序研究客观语言提示对大学生考试成绩的影响。本研究进行了两个实验：实验一采用中等难度（难度系数为0.5）试题即A卷；实验二采用较高难度（难度系数为0.7）试题即B卷。
二、研究方法
1.实验设计。采用单因素5水平实验设计，自变量为客观语言提示，因变量为被试考试成绩。将被试随机分为5个组，4个实验组和1个控制组，4个实验组的语言提示分别为0.4、0.5、0.6、0.7（实验一，即0.5难度系数）和0.6、0.7、0.8、0.9（实验二，即0.7难度系数），控制组在实验时不作任何语言提示。
2.被试者（同一批被试参加两个实验）。被试者为广东省某大学本科2003级同专业，共159名学生。
3.实验材料。选定一门历届学生普遍反映较难学习的课程“离散数学”，由任课教师根据课后练习的难度（设定难度系数为0.6），出A、B两份难度系数分别为0.5（实验一）、0.7（实验二）的试卷，用试卷袋装好。难度系数为0.6的课后练习题是同学们通过认真上课并复习后能够完成的，我们认为这个难度代表了被试应有的平均的学习能力水平。
4.实验程序。第一步，由任课教师根据课后练习的相对难度（0.6难度系数），出A、B两份难度系数分别为0.5、0.7的试卷分别用于实验一与实验二；第二步，由任课教师提前两周告诉同学们：为了检验同学们的学习效果，在两周后要进行不同难度的两次考试；请同学们认真复习，并认真做课后练习，课后练习题的难度系数是0.6；为了防止作弊，让同学们考出真实水平，将重新分班；两次考试成绩将计入期末总成绩，占总成绩的30％（以保证学生参加考试）；第三步，让同学们按照随机分组后的班级在指定教室参加考试；第四步，考试时，由经过训练的监考教师严格按照试卷袋上的提示语进行提示，控制组不做提示。
三、实验结果与分析
1.总体成绩分析。对被试的考试成绩做总体分析，在实验一中，提示为0.4条件下被试的平均考试成绩最高，其次是提示为0.7条件，然后是无提示条件、提示为0.6条件，平均考试成绩最低的是提示为0.5条件；在实验二中，提示为0.6条件下被试的平均考试成绩最高，其次是提示为0.9条件，然后是提示为0.7条件、无提示条件，提示为0.8条件下平均考试成绩最低。结果见表1、图1、图2。
2.方差分析。对实验一与实验二中被试的考试成绩进行单因素方差分析，结果表明：实验一中，语言提示条件主效应非常显著（P＝0.000）；实验二中，语言提示条件主效应显著（P＝0.050），结果见表2。
四、讨论
实验一与实验二的方差分析结果均显示，语言提示条件主效应显著，证明了在中等难度与较高难度考试中，不同目标水平的客观语言提示能够影响大学生的考试成绩，证实了本研究的假设。实验结果还显示：难度中等（实验一）时，低于实际难度的提示成绩最好，并且显著高于其他四种条件下的考试成绩，而与实际难度相同的最差；难度较高（实验二）时，低于实际难度的提示成绩最好，显著高于提示为0.8和无提示条件下的考试成绩，而高于实际难度的提示成绩最差，与实际难度相同的提示成绩较差。这可能与大学生的自我效能感与动机水平有关。
五、研究结论与启示
研究结论：对于本科大学生来说，中等难度与较高难度情况下，均是低难度的提示下考试成绩最好，而与实际难度相同或高难度的提示下考试成绩较差；对于本科大学生来说，中等难度与较高难度情况下，客观语言提示条件主效应均显著，证明了不同目标水平的客观语言提示能够影响本科大学生的考试成绩。此结果对于高等教育和教学过程的启示是，高校教师对大学生语言提示的恰当与否会影响大学生的学习效率以及其考试成绩。教师应加强师德建设和心理学修养，在教学实践中因人而异、因材施教，帮助学生制定出适合他们自身水平的学习目标和学习方法，让学生体验到成功的喜悦，以提高学生的自我效能感水平。总之，教师在使用语言提示时应考虑大学生的现有能力和对期待的承受程度，这样才能发挥其最大功效。
［注释］
①郑希付.临床心理学［M］.开封：河南大学出版社，1997：326-339.
②Judith S.Beck.认知疗法：基础和应用［M］.北京：中国轻工业出版社，2001：83.
③Luria A.The role of speech in the regulation of abnormal behavior［A］. In Thomas J.Zirpoli（Eds）.Behavior management［M］.New Jersey：Prentice Hall，1993:206.
④郑希付.自我语言提示的两种心理效应研究［J］.心理科学，2001，24（2）：153.
⑤Ryan Fran.Detected,selected,and sometimes neglected:cognitive processing of cues in addiction［J］.Experimental and Clinical Psychopharmacolgy,2002,10(2):67-76.
⑥Stevanovski, B.，Oriet,C.& Jolicoeur, P.Blinded by headlights［J］.Canadian Jouranl of Experimental Psychology, 2002,56（2）:65-74.