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从20世纪80年代开始，我国的信息技术课程经历了数次大的变革，从最初的程序设计教学，到信息技术工具论，再到今天以信息素养为核心，大致每十年就会有一次大的变革。那么，当我们迈入2011年的时候，反思自2000年全国中小学信息技术教育工作会议开创的信息技术课程，我们是否应该有一些变的思维呢？因为，只有“变”才能够保持信息技术课程的生机与活力。上期专题我们就高中信息技术课程进行了现状的反思以及未来发展方向的探讨。本期，我们将专门探讨义务教育阶段信息技术课程的应变之道。
作为一门独立课程，义教阶段的信息技术课走过了一段不平凡的路，从实验课程到地方课程，从独立课程到综合实践，从软件工具到实践应用，尤其是随着高中信息技术课程作为国家课程统一的推进，而义教阶段的信息技术课程一方面面临着单线作战的复杂局面而充满困惑，另一方面又因为作为地方课程保留了相对的个性化与区域性而感到自豪……
义教阶段的信息技术课程正在百花盛开、百家争鸣的教育园地里自由生长，从花样繁多的地方教材，到独树一帜的地方标准，再到多姿多彩的地方考试，尤其在各种竞赛气氛的笼罩下，在各种等级考试推手的助力下，义务阶段的课程一方面遇到了前所未有的发展机遇而飞速前进，另一方面也因为遇到了诸多的内容不确定、时间难保证、竞赛太片面等因素而产生了课程宽度与深度浅尝辄止的尴尬与期待。
义教阶段的信息技术课程在“九年一贯制”义务教育新发展的历史时期，将如何承前启后，如何做好自身的调整，如何面向现在，如何面向未来？这都是期待我们解决的问题。我们不妨从多个角度用多种方法来对其重新审视，重新把握，尽我们的所有力量伴随它走向新的未来。
义教阶段信息技术课程的困惑
自２000年全国中小学信息技术教育工作会议颁布《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）至今，已经11个年头了。在11年的发展中，义教阶段信息技术课程的各个方面都发生了很大的变化，而惟一没变的是，在令人望眼欲穿的“课标”始终没有出台的情况下，《纲要》仍然在发挥着指导作用。所以，种种困惑不可避免地接踵而至，促使我们进行深入的思考和分析。
课程地位：独立还是被综合？
在2000年全国中小学信息技术教育工作会议上，按照教育部出台的《纲要》，中小学信息技术课程作为必修课程列入课程计划。但是，在2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，将信息技术列为义教阶段综合实践活动课程中的一个学习内容，虽然综合实践活动课程是国家规定的必修课程，但课程改革专家在各级培训中多次指出，信息技术是综合实践活动课程的一个学习内容，而不是单独作为课程开设。
无论是综合实践活动课程专家还是信息技术课程专家，对“将有一定知识体系的信息技术课程用活动方式进行学习”大多是持有异议的，信息技术与综合实践活动之间的差异性也决定了“将信息技术归属到综合实践活动”有其不合理性。虽然，信息技术仍然还是作为综合实践活动课程的一部分，但是由于它的课程特点和时代特征，其独立性已经得到了广大人群的基本认同，因为从师资队伍、课程设置、教学管理、教学评价、设施配备等方面来看，它的确已经超越了综合实践活动课，形成了独当一面的现状。许多地方一直都将义教阶段信息技术课程作为独立学科课程实际开设着，甚至一些省份还出台了相应的指导纲要或者教学指导意见。综合实践活动课程专家也认为，目前学校在综合实践活动之外独立开设的信息技术只能归属于地方课程，将其划归综合实践活动，就会造成信息技术课程内容的不稳定，以及信息技术教师队伍的不稳定。义教阶段信息技术课程定位摇摆问题，依然是一个亟待解决的国家决策问题。
正是在如此令人迷惑的义教阶段信息技术课程地位的大背景下，其课程地位受到了严重冲击。第一个冲击就是课程地位在义教阶段不牢固，很多学校减少甚至取消了信息技术课程；第二是有些学校没有信息技术学科的专职师资，只能依靠大量兼职教师。
吉林省的某位区县小学信息技术教研员就论述了由于义教阶段信息技术课程被纳入综合实践活动所造成的她所在区小学信息技术教师队伍的不稳定以及人员流失问题。
“影响非常大。原来是三、四、五、六年级开课，有很多教师在这个学科（信息技术课）教学。但现在有点想法的年轻教师，或能力比较强的，感觉这个学科前景很黯淡，因为开课年段已经从四个变成两个了，（他们）都转到数学、语文等主科，甚至副科去了。”
在义教阶段中信息技术课程的尴尬地位，导致目前仍然没有相应的国家课程标准。如此的义教信息技术课程政策乱象，一方面导致课程的实施者对课程目标的理解不到位；另一方面导致教材的差强人意，课程资料的可利用性差直接影响了课程的顺利实施，导致了各地信息技术课程开设的差异性。有的城市小学信息技术的课时急剧压缩，信息技术教师队伍重新洗牌。
内容体系：零起点还是十二年连贯？
记得一位信息技术教师告诉我：“信息技术教材小学、初中区分度不大，一本书5至7节课就教完了，教材不好用。”从义教阶段信息技术教材“纷杂”的现状可以看出，课程体系亟待清晰重构。目前，义教阶段信息技术课程最大的问题就是课程内容的体系化问题，这也是课程最为人质疑的地方。
辽宁省信息技术教研员高国军就专门提出了此问题，他认为小学、初中、高中的信息技术课程内容体系化是目前最值得关注的问题。
“信息技术本来就是一个年轻的学科，现在都教乱套了，小学、初中、高中各应该学什么，都没有一个很好的体系。像成熟的大学科，如物理、化学、语文，都是有知识体系、有梯次的，咱们没有，再加上教材也混乱，课很不好上。”
吉林省的某区县小学信息技术教研员也这样认为。
“现在教材都是重复教学。小学教Word、PowerPoint，初中又是Word、PowerPoint。我一讲学生就说‘老师我都学过’，可让他做他就不会。前两天碰到一个高中老师问我讲什么，我一说，他说他们高中还讲这些。”
由于课程指导性文件的缺失，最为直接的影响是没有信息技术教材或者缺少好的信息技术教材，信息技术教师对信息技术教材的需求在某种程度上意味着他们对体系化的小、初、高信息技术课程体系的呼唤。
目前，义教阶段信息技术课程的内容体系问题说到底就是对采用零起点还是采用十二年一贯制的争论。在课程刚刚起步时，由于每个学段学生的信息技术技能都处于一种零起点状态，所以当时的零起点内容体系安排也是一种不得不为之的临时政策。但是随着信息技术教育的迅速普及，以及学生在社会、家庭等环境中使用信息技术机会的增加，学生的信息技术技能得到了很大的提高，此时零起点的内容体系安排自然就受到广泛的质疑。
指导纲要：摈弃还是改造？
讨论义教阶段信息技术课程相关问题时，首先面对的就是“法定地位”和“法定内容”问题。每当这个时候，人们就不得不想到2000年教育部颁布的《纲要》，虽然人们都存有欲弃欲离的心态，但是却很难绕开它找到更加权威的依据。
《纲要》当初面临的是小学、初中、高中都是零起点，大家都刚刚从基本的程序教学转向软件教学，这是它的时代特征。所以，从组织上不存在学生群体的技术基础有过多的差异，虽然随着家庭电脑的普及，这种个体的差异越来越明显。尤其是义教阶段，课程内容受《纲要》影响，计算机的基础知识、基本操作成为重点内容之一，甚至由此细化到指法训练、鼠标操作、界面元素等，然而此类基础内容细化的必要性正随着电脑的普及被淡化；而文字处理、网络应用一直作为教学的核心内容，甚至对Word的操作、上网的技巧都有很细的要求，然而这类基本技术的学习过于周密，在软件日益更新、技术日益发展的情况下显得很落伍，如文字处理早已经拓展到博客，搜索的技巧多数已经随搜索引擎的智能化而不复存在……诸如此类的零起点教育内容、教学方式必然已经跟不上目前的社会发展，即使很多经济欠发达地区的零起点需求仍然很高，但是此时的“零起点”也不再是彼时的“零起点”了。
无疑，非零起点将是突破指导纲要的第一前线。作为技术学习的非零起点，即使其系统性受到质疑，仍然是基于《纲要》所形成的系统，即基础操作的系统性。因此非零起点完全可以在应用上形成一种新的技能体系，由此解决掉过多代价庞大的基础学习，避免过多重复单调的傻瓜化学习，甚至抛弃冗余的必将很快过时的操作式训练。这是未来指导纲要或课程标准必须解决的首要问题。
《纲要》当初采用的是模块化，这是它的时代局限。原本是技术学习，因为限于当时的课程研究水平和国内课程形式，起步时不得不定在以软件功能为基础的模块划分，如操作系统、文字处理、网络应用等，这就给课程发展的瓶颈埋下了一颗种子，它的发芽、长大、遮天盖地顺理成章。回想当年，计算机应用相对明确，软件资源相对较少，网络功能相对单调，出现模块化的划分是合理的，也是最简单的体系架构方式。但是，现在计算机及其网络的应用已经非常综合化、智能化、个性化，人为的模块划分必然存在问题。比如，网络应用几乎已经渗透到每一个领域，不论是在线的文字处理应用，还是视频点播、空间相册等多种形式的媒体应用，在线即完成已经大大发展了过去所见即所得的软件操作。即使我们回头看曾经奉为神明的“Office”，新版本的工作需求菜单、多媒体处理、在线媒体搜索等，已经向模块化学习发出了新的挑战。或者说，如果我们拘泥于模块化学习，必将被自己信奉的神明所抛弃。在技术世界，没有神明，只有发展。
可见，打破模块将是突破指导纲要的主战场。信息技术的发展特征就是以人为本，而非以技术为本。举一个最简单的例子，搜索引擎的使用方法及其技巧仅能作为一项应用技能来探讨，何必作为一个专门的内容来掌握？因为搜索引擎是不会按我们的教学发展的，因为它的创新是随时发生的。所以，从时效性角度看，信息技术知识的既有功能体系是不可靠的，人们必将走向技能体系的道路，抛开软件、功能和现状的局限，深谙技术对人的价值之道，让技术学习冲破教条的藩篱，走向人本的大道。
当然，《纲要》曾经肩负着它的使命，起到了应有的规范课程、促进教学的必要作用，并且，它仍然还在教学前沿起着较大的指导作用。但是，我们今天来透视《纲要》面临的瓶颈，正是基于课程的发展现状及未来需求的一种期盼。即使一个指导性文件有其稳定性，但是教育实践中的探索与创新也从来没有间断过，并且已经有越来越多的人在尝试对其革新。
不过，在对待《纲要》或者期盼新指导纲要或相似规范的时候，我们作为一线工作者或者学术研究者，宜用“多棱镜”来透视它，需要看到它的不同色彩、不同境界，从而才能正确面对，在继承与发展中观察到它的未来。比如，可能因为从软件体系到技能体系没有联络，造成技术应用的单行道；再如，可能从抛弃科学基础走向实践活动的空中楼阁。规避变革风险的办法其实很简单，那就是符合现实的同时符合时代，符合时代的同时展望未来，即脱离原来“大一统”的“规定动作”，走向“有地方特色”的“自选动作”。
义教阶段信息技术课程的困境
从2000年全国开始在义教阶段普及信息技术课程至今，虽然课程地位很不稳固，但是信息技术课程仍然得到了很大的发展。然而，随着实践的深入，在教学、评价、教师专业发展等方面，课程仍然有着许多困难。
“只见技术不见人”——信息技术教学的困境
“只见技术不见人”是目前义教阶段信息技术课程价值实现中存在的最大问题。从我国的信息技术课程价值实现现状来看，存在着过度的技术化取向问题。就信息技术课程的目标、内容、实施、评价等基本环节来看，过于倾向“技术”，这种取向一直受到有关专家学者的质疑。东北师范大学的董玉琦教授提出了“只见技术不见人”的观点，他认为其典型的教学场面为：教师就某一应用软件的功能从头到尾详细介绍、演示一番，然后再要求学生仔仔细细从头到尾操练一遍。南京师范大学的朱彩兰博士等将这种现象称为“技能化倾向”, 主要表现为崇尚“工具主义”、“技术至上”，以简单技术的掌握为第一要义，重视离散的、孤立的技能训练，相对忽视学生的能力发展与提高及健康的情感态度的养成等。信息技术课程价值实现的过度技术取向的实然存在可见一斑。脱胎于计算机课程的信息技术课程，由于自身历史的积淀，以及缺乏成熟的经验可资借鉴，对于信息技术课程的认识一直就停留在简单理解的层面，导致技术教育物质化。同时，技术理性膨胀导致技术与人文的深度割裂映射到信息技术课程，越发促进技术至上思想的强势，因而操作性技能被过分强化，非操作性知识、情感逐渐被弱化、舍弃，于是技能训练变成信息技术课程的全部，文化素养教育在信息技术课程中得不到应有的关注，导致技术训练与文化素养教育成为现实的矛盾，出现了“学生喜欢上机但不喜欢信息技术课”的普遍现象。
这种过度技术化取向并不利于信息技术课程的发展，其所代表的技术取向价值并不能完全代表信息技术课程真正全面的价值体系。同时，过度的技术化取向也使信息技术课程的地位受到质疑。
缺失与无效——信息技术课程的评价困境
评价是一门课程的关键要素之一，但是，信息技术课程的评价一直以来都是信息技术课程价值实现的软肋。如何使评价方式更为有效，使过程性评价和总结性评价相得益彰，一直是困扰信息技术课程价值实现的关键性因素。从目前的评价现状来看，仍然存在着缺失与无效的现象。
信息技术课程评价的缺失主要是指教学过程中缺乏过程性评价和总结性评价。作为一门成熟的学科，必然会在评价方式上成熟起来，而信息技术作为一门新兴的学科，却一直面临着义教阶段无总结性评价的尴尬局面。义教阶段信息技术课程总结性评价的缺失，使得其课程地位受到质疑，同时也使得课程在实施过程中处于不受重视的地位。很多信息技术教师都呼吁能够给予更多的评价支持。
比如，某位教研员就对缺乏统一的信息技术课程评价体制表示了担忧。
“因为没有一个统一的规范的评价。比如说，有中考，那么大家都按着中考这个程序来考，考完了之后，可以知道进重点还是普通学校。信息技术课就没有一个统一的规范。尽管在教学上分了一个梯度，小学零起点，怎样和初中衔接，初中又怎样和高中衔接，但这只是教材编写人员自己主观想象的一个美好愿望。真正落实在千千万万的学生身上，没有一个考核评价，还是见不到成果。别的学科，即使是副科，也有抽查式的考核评价，我们连这个都没有。”
信息技术课程评价的无效则主要是指信息技术课程过程性评价的无效。由于信息技术教师仍然是一支年轻的队伍，教学经验不足，许多教师根本不会在课堂上采取有效的过程性评价来促进教学。
北京市信息技术教研员王振强就对过程性评价提出了一些自己的忧虑。
“小学没考试，那教学成绩怎么体现？学生的学业成绩怎么体现？还有就是课堂上教师对学生的学习效果怎么进行评价？大家说起来都挺重视，形式上也有，经常是填个表，但是效果不好；大家也有这个意识，评价多元化，但感觉还是虚。评价对于学生认识自己的不足、改进自己的学习作用不大。”
信息技术课程评价的缺失与无效有许多的原因。首先，作为评价设计依据的课程指导性文件的缺失，自然导致评价无从着手。义教阶段由于缺乏课程标准，很多地方和学校仍然处在摸索课程内容的过程之中，根本无暇顾及课程评价。教学大纲及课程标准等文件规范着课程目标、教学内容，是评价设计的重要依据。随着规范性文件的演变，信息技术课程评价的总体思路也相应发生着转变。其次，有关教育行政部门的不作为，也是导致信息技术课程评价缺失和无效的原因之一。作为一门课程，评价体系却一直没有得到应有的重视，甚至没有被纳入到整体的课程评价方案中。同时，行政部门的指导不够，使得信息技术教师根本不了解课程评价的有效方式和方法。再次，信息技术教师的素质参差不齐使得课程评价不能落到实处。很多信息技术教师由于受到技术取向的影响，仅仅将课程评价放在了技能的掌握上，没有从三维目标的角度来真正对学生进行评价。评价是一门课程的灵魂所在，没有有效的评价机制，自然不会取得良好的教学效果、实现课程应有的价值。
作为一门独立课程，义教阶段的信息技术课走过了一段不平凡的路，从实验课程到地方课程，从独立课程到综合实践，从软件工具到实践应用，尤其是随着高中信息技术课程作为国家课程统一的推进，而义教阶段的信息技术课程一方面面临着单线作战的复杂局面而充满困惑，另一方面又因为作为地方课程保留了相对的个性化与区域性而感到自豪……
义教阶段的信息技术课程正在百花盛开、百家争鸣的教育园地里自由生长，从花样繁多的地方教材，到独树一帜的地方标准，再到多姿多彩的地方考试，尤其在各种竞赛气氛的笼罩下，在各种等级考试推手的助力下，义务阶段的课程一方面遇到了前所未有的发展机遇而飞速前进，另一方面也因为遇到了诸多的内容不确定、时间难保证、竞赛太片面等因素而产生了课程宽度与深度浅尝辄止的尴尬与期待。
义教阶段的信息技术课程在“九年一贯制”义务教育新发展的历史时期，将如何承前启后，如何做好自身的调整，如何面向现在，如何面向未来？这都是期待我们解决的问题。我们不妨从多个角度用多种方法来对其重新审视，重新把握，尽我们的所有力量伴随它走向新的未来。
义教阶段信息技术课程的困惑
自２000年全国中小学信息技术教育工作会议颁布《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）至今，已经11个年头了。在11年的发展中，义教阶段信息技术课程的各个方面都发生了很大的变化，而惟一没变的是，在令人望眼欲穿的“课标”始终没有出台的情况下，《纲要》仍然在发挥着指导作用。所以，种种困惑不可避免地接踵而至，促使我们进行深入的思考和分析。
课程地位：独立还是被综合？
在2000年全国中小学信息技术教育工作会议上，按照教育部出台的《纲要》，中小学信息技术课程作为必修课程列入课程计划。但是，在2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，将信息技术列为义教阶段综合实践活动课程中的一个学习内容，虽然综合实践活动课程是国家规定的必修课程，但课程改革专家在各级培训中多次指出，信息技术是综合实践活动课程的一个学习内容，而不是单独作为课程开设。
无论是综合实践活动课程专家还是信息技术课程专家，对“将有一定知识体系的信息技术课程用活动方式进行学习”大多是持有异议的，信息技术与综合实践活动之间的差异性也决定了“将信息技术归属到综合实践活动”有其不合理性。虽然，信息技术仍然还是作为综合实践活动课程的一部分，但是由于它的课程特点和时代特征，其独立性已经得到了广大人群的基本认同，因为从师资队伍、课程设置、教学管理、教学评价、设施配备等方面来看，它的确已经超越了综合实践活动课，形成了独当一面的现状。许多地方一直都将义教阶段信息技术课程作为独立学科课程实际开设着，甚至一些省份还出台了相应的指导纲要或者教学指导意见。综合实践活动课程专家也认为，目前学校在综合实践活动之外独立开设的信息技术只能归属于地方课程，将其划归综合实践活动，就会造成信息技术课程内容的不稳定，以及信息技术教师队伍的不稳定。义教阶段信息技术课程定位摇摆问题，依然是一个亟待解决的国家决策问题。
正是在如此令人迷惑的义教阶段信息技术课程地位的大背景下，其课程地位受到了严重冲击。第一个冲击就是课程地位在义教阶段不牢固，很多学校减少甚至取消了信息技术课程；第二是有些学校没有信息技术学科的专职师资，只能依靠大量兼职教师。
吉林省的某位区县小学信息技术教研员就论述了由于义教阶段信息技术课程被纳入综合实践活动所造成的她所在区小学信息技术教师队伍的不稳定以及人员流失问题。
“影响非常大。原来是三、四、五、六年级开课，有很多教师在这个学科（信息技术课）教学。但现在有点想法的年轻教师，或能力比较强的，感觉这个学科前景很黯淡，因为开课年段已经从四个变成两个了，（他们）都转到数学、语文等主科，甚至副科去了。”
在义教阶段中信息技术课程的尴尬地位，导致目前仍然没有相应的国家课程标准。如此的义教信息技术课程政策乱象，一方面导致课程的实施者对课程目标的理解不到位；另一方面导致教材的差强人意，课程资料的可利用性差直接影响了课程的顺利实施，导致了各地信息技术课程开设的差异性。有的城市小学信息技术的课时急剧压缩，信息技术教师队伍重新洗牌。
内容体系：零起点还是十二年连贯？
记得一位信息技术教师告诉我：“信息技术教材小学、初中区分度不大，一本书5至7节课就教完了，教材不好用。”从义教阶段信息技术教材“纷杂”的现状可以看出，课程体系亟待清晰重构。目前，义教阶段信息技术课程最大的问题就是课程内容的体系化问题，这也是课程最为人质疑的地方。
辽宁省信息技术教研员高国军就专门提出了此问题，他认为小学、初中、高中的信息技术课程内容体系化是目前最值得关注的问题。
“信息技术本来就是一个年轻的学科，现在都教乱套了，小学、初中、高中各应该学什么，都没有一个很好的体系。像成熟的大学科，如物理、化学、语文，都是有知识体系、有梯次的，咱们没有，再加上教材也混乱，课很不好上。”
吉林省的某区县小学信息技术教研员也这样认为。
“现在教材都是重复教学。小学教Word、PowerPoint，初中又是Word、PowerPoint。我一讲学生就说‘老师我都学过’，可让他做他就不会。前两天碰到一个高中老师问我讲什么，我一说，他说他们高中还讲这些。”
由于课程指导性文件的缺失，最为直接的影响是没有信息技术教材或者缺少好的信息技术教材，信息技术教师对信息技术教材的需求在某种程度上意味着他们对体系化的小、初、高信息技术课程体系的呼唤。
目前，义教阶段信息技术课程的内容体系问题说到底就是对采用零起点还是采用十二年一贯制的争论。在课程刚刚起步时，由于每个学段学生的信息技术技能都处于一种零起点状态，所以当时的零起点内容体系安排也是一种不得不为之的临时政策。但是随着信息技术教育的迅速普及，以及学生在社会、家庭等环境中使用信息技术机会的增加，学生的信息技术技能得到了很大的提高，此时零起点的内容体系安排自然就受到广泛的质疑。
指导纲要：摈弃还是改造？
讨论义教阶段信息技术课程相关问题时，首先面对的就是“法定地位”和“法定内容”问题。每当这个时候，人们就不得不想到2000年教育部颁布的《纲要》，虽然人们都存有欲弃欲离的心态，但是却很难绕开它找到更加权威的依据。
《纲要》当初面临的是小学、初中、高中都是零起点，大家都刚刚从基本的程序教学转向软件教学，这是它的时代特征。所以，从组织上不存在学生群体的技术基础有过多的差异，虽然随着家庭电脑的普及，这种个体的差异越来越明显。尤其是义教阶段，课程内容受《纲要》影响，计算机的基础知识、基本操作成为重点内容之一，甚至由此细化到指法训练、鼠标操作、界面元素等，然而此类基础内容细化的必要性正随着电脑的普及被淡化；而文字处理、网络应用一直作为教学的核心内容，甚至对Word的操作、上网的技巧都有很细的要求，然而这类基本技术的学习过于周密，在软件日益更新、技术日益发展的情况下显得很落伍，如文字处理早已经拓展到博客，搜索的技巧多数已经随搜索引擎的智能化而不复存在……诸如此类的零起点教育内容、教学方式必然已经跟不上目前的社会发展，即使很多经济欠发达地区的零起点需求仍然很高，但是此时的“零起点”也不再是彼时的“零起点”了。
无疑，非零起点将是突破指导纲要的第一前线。作为技术学习的非零起点，即使其系统性受到质疑，仍然是基于《纲要》所形成的系统，即基础操作的系统性。因此非零起点完全可以在应用上形成一种新的技能体系，由此解决掉过多代价庞大的基础学习，避免过多重复单调的傻瓜化学习，甚至抛弃冗余的必将很快过时的操作式训练。这是未来指导纲要或课程标准必须解决的首要问题。
《纲要》当初采用的是模块化，这是它的时代局限。原本是技术学习，因为限于当时的课程研究水平和国内课程形式，起步时不得不定在以软件功能为基础的模块划分，如操作系统、文字处理、网络应用等，这就给课程发展的瓶颈埋下了一颗种子，它的发芽、长大、遮天盖地顺理成章。回想当年，计算机应用相对明确，软件资源相对较少，网络功能相对单调，出现模块化的划分是合理的，也是最简单的体系架构方式。但是，现在计算机及其网络的应用已经非常综合化、智能化、个性化，人为的模块划分必然存在问题。比如，网络应用几乎已经渗透到每一个领域，不论是在线的文字处理应用，还是视频点播、空间相册等多种形式的媒体应用，在线即完成已经大大发展了过去所见即所得的软件操作。即使我们回头看曾经奉为神明的“Office”，新版本的工作需求菜单、多媒体处理、在线媒体搜索等，已经向模块化学习发出了新的挑战。或者说，如果我们拘泥于模块化学习，必将被自己信奉的神明所抛弃。在技术世界，没有神明，只有发展。
可见，打破模块将是突破指导纲要的主战场。信息技术的发展特征就是以人为本，而非以技术为本。举一个最简单的例子，搜索引擎的使用方法及其技巧仅能作为一项应用技能来探讨，何必作为一个专门的内容来掌握？因为搜索引擎是不会按我们的教学发展的，因为它的创新是随时发生的。所以，从时效性角度看，信息技术知识的既有功能体系是不可靠的，人们必将走向技能体系的道路，抛开软件、功能和现状的局限，深谙技术对人的价值之道，让技术学习冲破教条的藩篱，走向人本的大道。
当然，《纲要》曾经肩负着它的使命，起到了应有的规范课程、促进教学的必要作用，并且，它仍然还在教学前沿起着较大的指导作用。但是，我们今天来透视《纲要》面临的瓶颈，正是基于课程的发展现状及未来需求的一种期盼。即使一个指导性文件有其稳定性，但是教育实践中的探索与创新也从来没有间断过，并且已经有越来越多的人在尝试对其革新。
不过，在对待《纲要》或者期盼新指导纲要或相似规范的时候，我们作为一线工作者或者学术研究者，宜用“多棱镜”来透视它，需要看到它的不同色彩、不同境界，从而才能正确面对，在继承与发展中观察到它的未来。比如，可能因为从软件体系到技能体系没有联络，造成技术应用的单行道；再如，可能从抛弃科学基础走向实践活动的空中楼阁。规避变革风险的办法其实很简单，那就是符合现实的同时符合时代，符合时代的同时展望未来，即脱离原来“大一统”的“规定动作”，走向“有地方特色”的“自选动作”。
义教阶段信息技术课程的困境
从2000年全国开始在义教阶段普及信息技术课程至今，虽然课程地位很不稳固，但是信息技术课程仍然得到了很大的发展。然而，随着实践的深入，在教学、评价、教师专业发展等方面，课程仍然有着许多困难。
“只见技术不见人”——信息技术教学的困境
“只见技术不见人”是目前义教阶段信息技术课程价值实现中存在的最大问题。从我国的信息技术课程价值实现现状来看，存在着过度的技术化取向问题。就信息技术课程的目标、内容、实施、评价等基本环节来看，过于倾向“技术”，这种取向一直受到有关专家学者的质疑。东北师范大学的董玉琦教授提出了“只见技术不见人”的观点，他认为其典型的教学场面为：教师就某一应用软件的功能从头到尾详细介绍、演示一番，然后再要求学生仔仔细细从头到尾操练一遍。南京师范大学的朱彩兰博士等将这种现象称为“技能化倾向”, 主要表现为崇尚“工具主义”、“技术至上”，以简单技术的掌握为第一要义，重视离散的、孤立的技能训练，相对忽视学生的能力发展与提高及健康的情感态度的养成等。信息技术课程价值实现的过度技术取向的实然存在可见一斑。脱胎于计算机课程的信息技术课程，由于自身历史的积淀，以及缺乏成熟的经验可资借鉴，对于信息技术课程的认识一直就停留在简单理解的层面，导致技术教育物质化。同时，技术理性膨胀导致技术与人文的深度割裂映射到信息技术课程，越发促进技术至上思想的强势，因而操作性技能被过分强化，非操作性知识、情感逐渐被弱化、舍弃，于是技能训练变成信息技术课程的全部，文化素养教育在信息技术课程中得不到应有的关注，导致技术训练与文化素养教育成为现实的矛盾，出现了“学生喜欢上机但不喜欢信息技术课”的普遍现象。
这种过度技术化取向并不利于信息技术课程的发展，其所代表的技术取向价值并不能完全代表信息技术课程真正全面的价值体系。同时，过度的技术化取向也使信息技术课程的地位受到质疑。
缺失与无效——信息技术课程的评价困境
评价是一门课程的关键要素之一，但是，信息技术课程的评价一直以来都是信息技术课程价值实现的软肋。如何使评价方式更为有效，使过程性评价和总结性评价相得益彰，一直是困扰信息技术课程价值实现的关键性因素。从目前的评价现状来看，仍然存在着缺失与无效的现象。
信息技术课程评价的缺失主要是指教学过程中缺乏过程性评价和总结性评价。作为一门成熟的学科，必然会在评价方式上成熟起来，而信息技术作为一门新兴的学科，却一直面临着义教阶段无总结性评价的尴尬局面。义教阶段信息技术课程总结性评价的缺失，使得其课程地位受到质疑，同时也使得课程在实施过程中处于不受重视的地位。很多信息技术教师都呼吁能够给予更多的评价支持。
比如，某位教研员就对缺乏统一的信息技术课程评价体制表示了担忧。
“因为没有一个统一的规范的评价。比如说，有中考，那么大家都按着中考这个程序来考，考完了之后，可以知道进重点还是普通学校。信息技术课就没有一个统一的规范。尽管在教学上分了一个梯度，小学零起点，怎样和初中衔接，初中又怎样和高中衔接，但这只是教材编写人员自己主观想象的一个美好愿望。真正落实在千千万万的学生身上，没有一个考核评价，还是见不到成果。别的学科，即使是副科，也有抽查式的考核评价，我们连这个都没有。”
信息技术课程评价的无效则主要是指信息技术课程过程性评价的无效。由于信息技术教师仍然是一支年轻的队伍，教学经验不足，许多教师根本不会在课堂上采取有效的过程性评价来促进教学。
北京市信息技术教研员王振强就对过程性评价提出了一些自己的忧虑。
“小学没考试，那教学成绩怎么体现？学生的学业成绩怎么体现？还有就是课堂上教师对学生的学习效果怎么进行评价？大家说起来都挺重视，形式上也有，经常是填个表，但是效果不好；大家也有这个意识，评价多元化，但感觉还是虚。评价对于学生认识自己的不足、改进自己的学习作用不大。”
信息技术课程评价的缺失与无效有许多的原因。首先，作为评价设计依据的课程指导性文件的缺失，自然导致评价无从着手。义教阶段由于缺乏课程标准，很多地方和学校仍然处在摸索课程内容的过程之中，根本无暇顾及课程评价。教学大纲及课程标准等文件规范着课程目标、教学内容，是评价设计的重要依据。随着规范性文件的演变，信息技术课程评价的总体思路也相应发生着转变。其次，有关教育行政部门的不作为，也是导致信息技术课程评价缺失和无效的原因之一。作为一门课程，评价体系却一直没有得到应有的重视，甚至没有被纳入到整体的课程评价方案中。同时，行政部门的指导不够，使得信息技术教师根本不了解课程评价的有效方式和方法。再次，信息技术教师的素质参差不齐使得课程评价不能落到实处。很多信息技术教师由于受到技术取向的影响，仅仅将课程评价放在了技能的掌握上，没有从三维目标的角度来真正对学生进行评价。评价是一门课程的灵魂所在，没有有效的评价机制，自然不会取得良好的教学效果、实现课程应有的价值。