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摘 要:本研究采用分层随机抽样法,对440名师范生进行了问卷调查。从家庭、学校、社會及自身等方面分析与师范生焦虑感相关度较高的因素,同时参考衡量焦虑感强弱的两个指标,即主观幸福感和一般自我效能感在师范生中的分布情况,以确定师范生焦虑感的诱因并提出相应的建议,尤其强调了学校教育在帮助学生缓解焦虑感方面所发挥的作用。
关键词:焦虑感;师范生;原因;建议;教育学视角;分层随机抽样法
焦虑是当今社会的文明病,各种压力与困扰使现代人多少都会感到紧张和焦虑。一般认为焦虑是指缺乏明显客观原因的内心不安或无根据的恐惧。不合理思维是焦虑的本质,正是它引起人们的精神紧张和身体不适。但焦虑并非一无是处,心理实验证明焦虑水平与工作效率呈“倒U形”,适度焦虑时人的工作效率最高[1]。所以适度焦虑是可取甚至必要的,它可以调动机体的生理防御功能,增强人的心智活动。然而一旦超过某种限度,就会干扰到人们正常学习和工作。
尚不健全的心理机制和复杂的生存环境使大学生处于身心疾病的易发期。国家教委2001年抽样调查12.3万名大学生,心理疾病患病率达到20.23%,焦虑症是突出问题之一[2]。而师范生作为未来教书育人职责的承担者,其特殊性和责任的重要性要求他们应具备更好的心理素质和自我调节能力。本研究旨在调查师范生焦虑感的相关因素,进而提出可行的干预措施,以促使师范学校教学管理、心理健康卫生工作的完善和合格教师的培养。
一、研究方法
通过分析问卷调查所得样本焦虑状况及原因的基本信息得出初步结论,用谈话和观察等方法对个别案例进行深入研究,反思修正形成最终结论和建议。
(一)研究对象
被试来自河南师范大学、南阳师院、安阳师院和信阳学院4所师范院校,分别从英语、法律、教育、物理、音乐、数学六个专业中按年级、性别、家庭(结构、城乡、父母文化程度、收入),采用分层取样法进行问卷调查,共随机抽取学生440人,其中有效问卷385份,回收率87.5%,均采用不记名方式。
(二)研究工具
1、问卷构成
本研究参考叶仁敏编译的《状态—特征焦虑量表》(SAS),并结合下列标准量表,编制了师范类大学生焦虑感归因调查问卷,通过对被试幸福感、自我效能感、就业压力等因素的调查,结合被试特点分析师范生焦虑的可能起因及相关度。
(1)总体幸福感量表(GWB) 由美国国立统计中心制定,共 33道题。本研究采用段建华(1996)的修订版,即选取前18项施测,按选项累积加分,得分越高,幸福度越高。
(2)交往焦虑感量表(IAS) 由Leary编制,共15道题,采用五级评分制,“根本不符合”记1分,“极符合”记5分。分数范围为15～75,分数越高,焦虑程度越严重。
(3)一般自我效能感量表(GSES) 由 Schwarzer等人编制,共10个项目,由被试自我评定。修订后的中文版本信度和效度良好。
(4)社会适应能力量表 由郑日昌编制,共20道题,凡单数号题:是:一2分,无法肯定:0分,不是:2分。双数号题反之。按总分划分等级。
(5)大学毕业班学生就业压力问卷 由主观心理体验、就业情绪困扰、生理反应和行为表现4个因子构成,共26项,信度和效度较好[2]。
2 、数据的统计与分析
使用SPSS15.0软件包进行统计分析,并采用t检验、χ2检验、相关分析及Logistic回归分析等统计方法。
(三) 研究结果
1、师范生焦虑感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
(1)由表1可知专业差别是文理科学生焦虑程度不同的主要成因,表现在:
①文科生与理科生相比,焦虑程度更高。
a文科生焦虑程度四年级最高,接着是一、二、三年级,理科生则由一年级向四年级递增。一、二年级时文科生焦虑程度高于理科生,三、四年级两者相近。
b毕业生焦虑程度文科明显高于理科。
②师范生焦虑程度上也存在着年级差异,但相对于专业因素来说并不明显。
具体表现为焦虑强度随年级增高而加大,四年级学生的焦虑程度要高于其他年级的学生。
③调查发现,性别差异与师范生焦虑程度相关度不大。师范类学校男女生焦虑程度差异并不显著。
这与以往研究中认为由于社会或家庭对男生的期望更高,因此男生焦虑水平也较高[3]的结论相冲突,出现这种现象与近年来用人单位的“性别歧视”及当前的就业状况有关。
(2)师范大学生总体幸福感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
焦虑源于生活的压抑挫折和自身过度的欲望,消极情绪是焦虑的本质。而主观幸福感是个体自身的积极心理体验,是衡量大学生生活质量的综合指标。有研究发现师范生交往焦虑与主观幸福感显著负相关[4]。所以说焦虑感强弱的指标之一就是个体的幸福感指数,幸福感强的学生对自身及所处环境满意度高,焦虑感较弱。因此调查师范生幸福感指数及相关因素有助于减缓其焦虑情绪。
由表2可知师范生总体幸福感大致相同,但也有细微的差异:
①年级差异较为显著,低年级学生总体幸福感明显高于中高年级,而中高年级之间无显著差异。这也与表1中师范生焦虑程度上存在的年级差异相吻合。
②女生幸福感程度稍高于男生。
(3)师范生一般自我效能感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
有研究[5]发现自我效能感与焦虑水平显著负相关(P<.001),焦虑者自我效能感通常较低,或者说自我效能感高者不易焦虑。因为焦虑者自我认知往往错误,这使他们产生努力也徒劳的无助感。因此自我效能感的高低也是衡量焦虑程度的重要指标。研究师范生自我效能感相关因素可以为其焦虑感归因提供参考。
从表4中我们可以看出:
①男生GSES得分高于女生(P<.05)。可能与男女社会角色和传统观念有关。
②理科生得分高于文科生(P<.05)。这与表1、表2调查结果符合。
四、分析讨论
作为社会改革和转型的代价,资源分配结构和既得利益群体开始定型,社会创造的机会相比其提供的欲望来说少得可怜,当代大学生的生存境况不容乐观。因此其焦虑感尤为强烈和特殊。探究大学生焦虑起因并提出对策迫在眉睫。
焦虑感强弱同时受先天和后天影响。《或强或弱的焦虑》[6]中写道:“焦虑的产生, 50%源自基因。”勒内•汗实验发现基因改造后的白鼠性格随之变化,另外白鼠的幼年经历也是决定其性格的重要因素,所以说焦虑感源于个体内在身心和外在环境两方面因素。然而比起动物,人类焦虑起因要复杂得多。
当代大学生面对着日新月异的世界、急速发展的科技和多元化的价值观念、复杂的社会生活和相对纯净的校园环境、理想现实的落差,各种矛盾使大学生焦虑现象普遍化。作为其中一个群体,师范生也面临着这种困境甚至更严重。教育部统计,2009年高校毕业生达611万,其中师范生超过60万,占总数10%。
我们调查发现师范生焦虑感的起因既有共性又有特殊性,具体可分为:
(一)家庭方面
前面提到实验发现白鼠幼年经历是其性格的重要成因,且一旦形成几乎不可改变。有关论文指出“性格可以在某些外界因素影响下得到改变和调整。外界条件越是充满压力和紧张,这种改变就越明显[6]”。因此家庭因素一直都是焦虑研究的主要对象,表现为:1、应试教育突出智育忽视心理健康的片面教育模式和简单粗暴的传统教养方式;2、大学生家庭教育连续性实施不力;3、家庭经济状况。主要指贫困问题,这也是最突出的家庭因素。
但从调查中我们发现,家庭结构(是否独生)、生活环境(城乡之分)、经济情况(收入高低)、父母文化程度這些家庭因素与被试焦虑感的相关程度并不显著。这与近年来大学生补助体系的完善和在校大学生自主创业兼职热潮有一定关系,大学生独立意识和自我发展能力的增强使家庭状况已经不是导致师范生焦虑感的主要原因。
(二)学校方面
学校方面因素的影响在师范生焦虑感成因占主要地位。具体可分为:
1、专业设置与学习负担。
由表1可知,专业差别是造成文理科学生焦虑程度不同的最显著原因。文科生焦虑程度明显高于理科生,这一结论在表4中得到证实,表4显示,理科生的得分高于文科(P<.05)。
这与不同专业学生思维认知方式、敏感性和对社会评价关注程度的差异相关,数理专业更易在学业上获得成就感。加上专业就业前景的不同,大学生价值观日益务实,面对激烈的竞争与就业压力,理想与现实间的差距使他们对未知的未来感到不安和忧虑,而对于某些冷门专业学生来说枯燥的学科知识似乎是“无用武之地”的“屠龙之术”,这使他们更加焦虑。
2、环境变动带来的心理反应。
由表1可知师范生焦虑程度上也存在着年级差异,表2也发现低年级学生幸福感高于中高年级。原因可能是大一学生刚结束高考,相对宽松的学习氛围和管理方式让他们好奇又欣喜,对未来充满希望,但随着年级增高,学习负担和人际关系困扰使他们日益焦虑。目前严峻的就业形势也使高年级学生焦虑现象严重。
3、人际关系影响。
大学是社会的缩影,人际关系影响着师范生的生活学习。由表2知社交焦虑与大学生主观幸福感显著负相关(P<.001),即大学生幸福感随社交焦虑增高而降低。由表1、表2都可以看出年级差异的影响,原因之一就是人际关系的处理。有研究发现,毕业前夕复杂变动的人际关系使四年级学生焦虑问题尤为严重[4]。
除由表格推测的因素外,学校教育过程的缺失也难辞其咎,偏重知识和专业教育,突出智育而忽视学生的心理健康教育,致使学生产生焦虑时因缺乏正确的引导更加恶化。
(三)社会方面
1、严峻的就业形势。
表1、表4都可以看出,师范生焦虑感和主观幸福感都与专业、年级密切联系,其中一个重要因素就是严峻的就业形势。
表1发现师范学校大四学生的焦虑现象比其他年级更明显,表1、表4均可知专业强弱的差异。这与目前特殊的就业现实有关,高等教育改革后的就业自主化引起竞争激烈化,师范生面对的形势尤为严重,2009年全国高校毕业生已达到611万,其中师范专业毕业生已超过60万人,占高校毕业生总数的10%。教师岗位的饱和,而一些学生又不愿意到农村或西部就业,使得形势更加严峻。再加上一些师范生就业视野狭窄,不能灵活的实现就业创业,把就业等同“当老师”。面对挑战和挫折就会产生消极的心理状态。因此,年级越高、离毕业越近,焦虑感越强烈:同时,市场对各个专业需求量的差异也引起了不同的情绪反应。
2、社会文化影响。
在表1、表2中年级因素造成的显著差异与社会文化也有一定联系,随着年级增长,学生接触到更多的社会文化。而我国尚处于改革转型期,思想观点鱼龙混杂。社会上宣扬的某些功利化价值观和拜金主义言论也影响到部分大学生,使他们原本平静的心态造成冲击,各种不良情绪随之产生。
3、社会态度。
这在性别差异中作用显著。在表2中女生的幸福感指数明显高于男生,这与男女生社会角色所带来的压力不同有关。以往调查 [3]中也发现因社会家庭期望的不同,男生焦虑程度高于女生。
但在表1中我们发现,师范类学校男女生焦虑程度差异并不显著,与先前研究冲突。这正是就业市场中愈演愈烈的“性别歧视”“有色眼镜”等不合理社会态度的作用。许多用人单位在招聘条件上明确指出男生优先或只要男生,女生就业困难。以往这种情况只在某些理工院校出现,但如今传统上处于优势地位的文科女生也面临同样困境。求职中的不公平待遇使使她们承受着很大的心理压力,焦虑水平也随之上升。
(四)自身因素
1、一般自我效能感
由表3可知,一般自我效能感与焦虑水平显著负相关[5](P<.001)。自我效能感高的人焦虑感较低,反之较高。
2、时间管理倾向
有研究证明个体时间管理倾向与焦虑有显著的负相关,高时间管理倾向者焦虑感较低,即越善于管理时间的大学生焦虑程度就越低
[7]。
3、个体自身的思维方式
表1、表2、表4都发现不同性别、专业的学生焦虑程度也不同。这说明了焦虑强弱与个体思维方式有关。例如文理科学生在思维理性程度和自我同一性上差别明显,文科生的思维方式更情绪化、理想化,也更易焦虑。
4、成就动机。
调查发现,成就动机的高低与焦虑直接相关[8]。通常成就动机高的人焦虑感较低。
除此之外,个体气质特点和性成熟带来的心理变化也是造成师范生焦虑感差异存在的自身因素
五、建议
焦虑起因分内外两方面,其解决亦如此。了解个体对哪些外在问题缺乏控制,才能有针对性地提高个体处理相应问题的能力以减少焦虑。这需要政府、学校、家庭、媒体和学生自身的共同努力。在这里我们从教育学角度出发重点强调学校教育的作用。
(一)学校教育的必要性和可行性
世界卫生组织认为健康不仅指身体健康,还包含良好的精神状态、健全的社会适应能力,即身心健康。教育目标是培养身心全面发展的人[10]。然而张秋菊(2006)研究显示,师范专业大学生的焦虑症状检出率高于相关文献报道[9],心理健康状况不容乐观,维护师范生心理健康,学校责无旁贷。而性格的后天可变性和潜移默化的校园文化也使学校教育具备可行性。
(二)建议策略
关于焦虑的治疗常分为精神分析学和认知行为学派。
1、精神分析学把焦虑归因于压抑的无意识冲突,主张帮助患者领悟其内心冲突的根源[11]。大学生处于由青年向成年转变期即“心理断乳期”。内在人生观、价值观的再构和外界因素影响,使大学生心理矛盾增多。从这方面入手,学校教育应做到:
①设置正式的心理健康教育课,帮助学生了解常见心理问题的起因及表现,科学对待心理问题。
②在专业课教学中融入心理健康教育。在课堂教学中适时增加专业学习方法技巧,将专业修养和心理素质教育并重。为未来择业做准备,减缓就业恐慌。这也是针对表1、表4中专业差异影响提出的
③从表3知,一般自我效能感与焦虑水平紧密相关[5],可以通过社会实践积累经验以形成正确自我认知,提高师范生自我效能感,减缓焦虑。
④建立学生心理档案,全面了解其心理问题的起因,将个别辅导与集体教育相结合,有针对性地开展心理健康教育。这是当前心理健康教育的一个创新点。
⑤开展心理健康讲座、讨论等。使学生在参与中掌握心理冲突解决技能,使其自觉保持心理健康,从根源杜绝他们负性情绪的滋生,增强其社会适应能力。
2、认知行为学根据对象差异运用不同方法进行治疗,症状与情境有关时,运用"情境分析"找出引起患者焦虑的的关键因素,再用"系统脱敏"技术降低患者对这些因素的焦虑程度[11]。调查发现就业压力和学习负担是师范生焦虑感的主要起因。所以学校应:
①加强对师范生的职业规划和就业指导。
师范生就业压力主要源于自我同一性的混乱,表现为对自身特点需要认识的不明确和期望与现实的冲突。另外,面对焦虑学生倾向于自己解决或求助朋友,途径单一。因此学校教育应着重提高学生的挫折承受力,从大一起开设职业规划课,将政策、信息和择业技巧的指导相结合,帮助学生结合自身特点兴趣规划人生道路,选择适合科目,构建科学的知识技能结构;引导学生在社会实践中锻炼提高沟通操作能力。
②转变学生就业观。鼓励其到基层、到中西部地区就业。
③提高学生专业实力。增加求职竞争力,针对师范生而言,应改变过去封闭的教育理念模式,使学生培养适应社会和市场需要。
3、认知行为学认为当焦虑症状游离于任何特定情境,运用"放松训练"来降低病人的紧张水平。另外患者可通过学习有用的技巧,来提高面对各种情境的信心[11]。运用在学校教育中即:
①引导大学生进行情绪自我调节。使其学会正确表达自己的情绪,积极主动地适应新环境,平衡心理冲突,养成完整健康的人格。
②从表4中可知。人际关系也是困扰师范生的问题之一。学校教育应教会学生与人沟通交往的技巧,培养全局意识和团队精神。
[参考文献]
[1]舒晓兵,廖建桥.工作压力与工作效率理论研究述评[J]. 南开管理评论,2002,5(3):20-23.
[2]李鸥. 师范院校大学生毕业前焦虑及影响因素的研究[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版) ,2005,(6):06..
[3]冯建新,戴雅玲.大学生焦虑状况及原因调查[J].西北大学学报(哲学社会科学版),2002,32(2):90-102
[4]杨楠.大学生社交焦虑与人际信任、主观幸福感的关系研究[J].高教高职研究,2007,7(2): 30-31
[5]王才康,刘勇.一般自我效能感与特质焦虑、状态焦虑和考试焦虑的相关研究 [J] .中国临床理学杂志,2000,8(4):2292230.
[6]大宇编译 摘自《世界博览》 人为什么会焦虑(科技大视野)[N].人民日报海外版?2003-12-08(11)
[7]任泽港,柳春香,何克等.大学生时间管理倾向与成就动机、焦虑的关系研究.贵州师范大学学报:社会科学版,2006(1):125-129.
[8]章志光主编. 心理学(第三版)[M].人民教育出版社:2002.
[9]张秋菊.师范专业大学生焦虑症状的发生率及相关因素分析[J]. 教育与职业•理论版,2007,17:90.
[10]《中国全科医学》编辑部.全科医学小词典——WHO健康新定义[J]. 《中国全科医学》,2007,10,5:361.
[11]应湘.学习焦虑辅导.阳光协同教育学,2008-11-06.
关键词:焦虑感;师范生;原因;建议;教育学视角;分层随机抽样法
焦虑是当今社会的文明病,各种压力与困扰使现代人多少都会感到紧张和焦虑。一般认为焦虑是指缺乏明显客观原因的内心不安或无根据的恐惧。不合理思维是焦虑的本质,正是它引起人们的精神紧张和身体不适。但焦虑并非一无是处,心理实验证明焦虑水平与工作效率呈“倒U形”,适度焦虑时人的工作效率最高[1]。所以适度焦虑是可取甚至必要的,它可以调动机体的生理防御功能,增强人的心智活动。然而一旦超过某种限度,就会干扰到人们正常学习和工作。
尚不健全的心理机制和复杂的生存环境使大学生处于身心疾病的易发期。国家教委2001年抽样调查12.3万名大学生,心理疾病患病率达到20.23%,焦虑症是突出问题之一[2]。而师范生作为未来教书育人职责的承担者,其特殊性和责任的重要性要求他们应具备更好的心理素质和自我调节能力。本研究旨在调查师范生焦虑感的相关因素,进而提出可行的干预措施,以促使师范学校教学管理、心理健康卫生工作的完善和合格教师的培养。
一、研究方法
通过分析问卷调查所得样本焦虑状况及原因的基本信息得出初步结论,用谈话和观察等方法对个别案例进行深入研究,反思修正形成最终结论和建议。
(一)研究对象
被试来自河南师范大学、南阳师院、安阳师院和信阳学院4所师范院校,分别从英语、法律、教育、物理、音乐、数学六个专业中按年级、性别、家庭(结构、城乡、父母文化程度、收入),采用分层取样法进行问卷调查,共随机抽取学生440人,其中有效问卷385份,回收率87.5%,均采用不记名方式。
(二)研究工具
1、问卷构成
本研究参考叶仁敏编译的《状态—特征焦虑量表》(SAS),并结合下列标准量表,编制了师范类大学生焦虑感归因调查问卷,通过对被试幸福感、自我效能感、就业压力等因素的调查,结合被试特点分析师范生焦虑的可能起因及相关度。
(1)总体幸福感量表(GWB) 由美国国立统计中心制定,共 33道题。本研究采用段建华(1996)的修订版,即选取前18项施测,按选项累积加分,得分越高,幸福度越高。
(2)交往焦虑感量表(IAS) 由Leary编制,共15道题,采用五级评分制,“根本不符合”记1分,“极符合”记5分。分数范围为15～75,分数越高,焦虑程度越严重。
(3)一般自我效能感量表(GSES) 由 Schwarzer等人编制,共10个项目,由被试自我评定。修订后的中文版本信度和效度良好。
(4)社会适应能力量表 由郑日昌编制,共20道题,凡单数号题:是:一2分,无法肯定:0分,不是:2分。双数号题反之。按总分划分等级。
(5)大学毕业班学生就业压力问卷 由主观心理体验、就业情绪困扰、生理反应和行为表现4个因子构成,共26项,信度和效度较好[2]。
2 、数据的统计与分析
使用SPSS15.0软件包进行统计分析,并采用t检验、χ2检验、相关分析及Logistic回归分析等统计方法。
(三) 研究结果
1、师范生焦虑感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
(1)由表1可知专业差别是文理科学生焦虑程度不同的主要成因,表现在:
①文科生与理科生相比,焦虑程度更高。
a文科生焦虑程度四年级最高,接着是一、二、三年级,理科生则由一年级向四年级递增。一、二年级时文科生焦虑程度高于理科生,三、四年级两者相近。
b毕业生焦虑程度文科明显高于理科。
②师范生焦虑程度上也存在着年级差异,但相对于专业因素来说并不明显。
具体表现为焦虑强度随年级增高而加大,四年级学生的焦虑程度要高于其他年级的学生。
③调查发现,性别差异与师范生焦虑程度相关度不大。师范类学校男女生焦虑程度差异并不显著。
这与以往研究中认为由于社会或家庭对男生的期望更高,因此男生焦虑水平也较高[3]的结论相冲突,出现这种现象与近年来用人单位的“性别歧视”及当前的就业状况有关。
(2)师范大学生总体幸福感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
焦虑源于生活的压抑挫折和自身过度的欲望,消极情绪是焦虑的本质。而主观幸福感是个体自身的积极心理体验,是衡量大学生生活质量的综合指标。有研究发现师范生交往焦虑与主观幸福感显著负相关[4]。所以说焦虑感强弱的指标之一就是个体的幸福感指数,幸福感强的学生对自身及所处环境满意度高,焦虑感较弱。因此调查师范生幸福感指数及相关因素有助于减缓其焦虑情绪。
由表2可知师范生总体幸福感大致相同,但也有细微的差异:
①年级差异较为显著,低年级学生总体幸福感明显高于中高年级,而中高年级之间无显著差异。这也与表1中师范生焦虑程度上存在的年级差异相吻合。
②女生幸福感程度稍高于男生。
(3)师范生一般自我效能感在不同性别、专业、年级上的差异状况。
有研究[5]发现自我效能感与焦虑水平显著负相关(P<.001),焦虑者自我效能感通常较低,或者说自我效能感高者不易焦虑。因为焦虑者自我认知往往错误,这使他们产生努力也徒劳的无助感。因此自我效能感的高低也是衡量焦虑程度的重要指标。研究师范生自我效能感相关因素可以为其焦虑感归因提供参考。
从表4中我们可以看出:
①男生GSES得分高于女生(P<.05)。可能与男女社会角色和传统观念有关。
②理科生得分高于文科生(P<.05)。这与表1、表2调查结果符合。
四、分析讨论
作为社会改革和转型的代价,资源分配结构和既得利益群体开始定型,社会创造的机会相比其提供的欲望来说少得可怜,当代大学生的生存境况不容乐观。因此其焦虑感尤为强烈和特殊。探究大学生焦虑起因并提出对策迫在眉睫。
焦虑感强弱同时受先天和后天影响。《或强或弱的焦虑》[6]中写道:“焦虑的产生, 50%源自基因。”勒内•汗实验发现基因改造后的白鼠性格随之变化,另外白鼠的幼年经历也是决定其性格的重要因素,所以说焦虑感源于个体内在身心和外在环境两方面因素。然而比起动物,人类焦虑起因要复杂得多。
当代大学生面对着日新月异的世界、急速发展的科技和多元化的价值观念、复杂的社会生活和相对纯净的校园环境、理想现实的落差,各种矛盾使大学生焦虑现象普遍化。作为其中一个群体,师范生也面临着这种困境甚至更严重。教育部统计,2009年高校毕业生达611万,其中师范生超过60万,占总数10%。
我们调查发现师范生焦虑感的起因既有共性又有特殊性,具体可分为:
(一)家庭方面
前面提到实验发现白鼠幼年经历是其性格的重要成因,且一旦形成几乎不可改变。有关论文指出“性格可以在某些外界因素影响下得到改变和调整。外界条件越是充满压力和紧张,这种改变就越明显[6]”。因此家庭因素一直都是焦虑研究的主要对象,表现为:1、应试教育突出智育忽视心理健康的片面教育模式和简单粗暴的传统教养方式;2、大学生家庭教育连续性实施不力;3、家庭经济状况。主要指贫困问题,这也是最突出的家庭因素。
但从调查中我们发现,家庭结构(是否独生)、生活环境(城乡之分)、经济情况(收入高低)、父母文化程度這些家庭因素与被试焦虑感的相关程度并不显著。这与近年来大学生补助体系的完善和在校大学生自主创业兼职热潮有一定关系,大学生独立意识和自我发展能力的增强使家庭状况已经不是导致师范生焦虑感的主要原因。
(二)学校方面
学校方面因素的影响在师范生焦虑感成因占主要地位。具体可分为:
1、专业设置与学习负担。
由表1可知,专业差别是造成文理科学生焦虑程度不同的最显著原因。文科生焦虑程度明显高于理科生,这一结论在表4中得到证实,表4显示,理科生的得分高于文科(P<.05)。
这与不同专业学生思维认知方式、敏感性和对社会评价关注程度的差异相关,数理专业更易在学业上获得成就感。加上专业就业前景的不同,大学生价值观日益务实,面对激烈的竞争与就业压力,理想与现实间的差距使他们对未知的未来感到不安和忧虑,而对于某些冷门专业学生来说枯燥的学科知识似乎是“无用武之地”的“屠龙之术”,这使他们更加焦虑。
2、环境变动带来的心理反应。
由表1可知师范生焦虑程度上也存在着年级差异,表2也发现低年级学生幸福感高于中高年级。原因可能是大一学生刚结束高考,相对宽松的学习氛围和管理方式让他们好奇又欣喜,对未来充满希望,但随着年级增高,学习负担和人际关系困扰使他们日益焦虑。目前严峻的就业形势也使高年级学生焦虑现象严重。
3、人际关系影响。
大学是社会的缩影,人际关系影响着师范生的生活学习。由表2知社交焦虑与大学生主观幸福感显著负相关(P<.001),即大学生幸福感随社交焦虑增高而降低。由表1、表2都可以看出年级差异的影响,原因之一就是人际关系的处理。有研究发现,毕业前夕复杂变动的人际关系使四年级学生焦虑问题尤为严重[4]。
除由表格推测的因素外,学校教育过程的缺失也难辞其咎,偏重知识和专业教育,突出智育而忽视学生的心理健康教育,致使学生产生焦虑时因缺乏正确的引导更加恶化。
(三)社会方面
1、严峻的就业形势。
表1、表4都可以看出,师范生焦虑感和主观幸福感都与专业、年级密切联系,其中一个重要因素就是严峻的就业形势。
表1发现师范学校大四学生的焦虑现象比其他年级更明显,表1、表4均可知专业强弱的差异。这与目前特殊的就业现实有关,高等教育改革后的就业自主化引起竞争激烈化,师范生面对的形势尤为严重,2009年全国高校毕业生已达到611万,其中师范专业毕业生已超过60万人,占高校毕业生总数的10%。教师岗位的饱和,而一些学生又不愿意到农村或西部就业,使得形势更加严峻。再加上一些师范生就业视野狭窄,不能灵活的实现就业创业,把就业等同“当老师”。面对挑战和挫折就会产生消极的心理状态。因此,年级越高、离毕业越近,焦虑感越强烈:同时,市场对各个专业需求量的差异也引起了不同的情绪反应。
2、社会文化影响。
在表1、表2中年级因素造成的显著差异与社会文化也有一定联系,随着年级增长,学生接触到更多的社会文化。而我国尚处于改革转型期,思想观点鱼龙混杂。社会上宣扬的某些功利化价值观和拜金主义言论也影响到部分大学生,使他们原本平静的心态造成冲击,各种不良情绪随之产生。
3、社会态度。
这在性别差异中作用显著。在表2中女生的幸福感指数明显高于男生,这与男女生社会角色所带来的压力不同有关。以往调查 [3]中也发现因社会家庭期望的不同,男生焦虑程度高于女生。
但在表1中我们发现,师范类学校男女生焦虑程度差异并不显著,与先前研究冲突。这正是就业市场中愈演愈烈的“性别歧视”“有色眼镜”等不合理社会态度的作用。许多用人单位在招聘条件上明确指出男生优先或只要男生,女生就业困难。以往这种情况只在某些理工院校出现,但如今传统上处于优势地位的文科女生也面临同样困境。求职中的不公平待遇使使她们承受着很大的心理压力,焦虑水平也随之上升。
(四)自身因素
1、一般自我效能感
由表3可知,一般自我效能感与焦虑水平显著负相关[5](P<.001)。自我效能感高的人焦虑感较低,反之较高。
2、时间管理倾向
有研究证明个体时间管理倾向与焦虑有显著的负相关,高时间管理倾向者焦虑感较低,即越善于管理时间的大学生焦虑程度就越低
[7]。
3、个体自身的思维方式
表1、表2、表4都发现不同性别、专业的学生焦虑程度也不同。这说明了焦虑强弱与个体思维方式有关。例如文理科学生在思维理性程度和自我同一性上差别明显,文科生的思维方式更情绪化、理想化,也更易焦虑。
4、成就动机。
调查发现,成就动机的高低与焦虑直接相关[8]。通常成就动机高的人焦虑感较低。
除此之外,个体气质特点和性成熟带来的心理变化也是造成师范生焦虑感差异存在的自身因素
五、建议
焦虑起因分内外两方面,其解决亦如此。了解个体对哪些外在问题缺乏控制,才能有针对性地提高个体处理相应问题的能力以减少焦虑。这需要政府、学校、家庭、媒体和学生自身的共同努力。在这里我们从教育学角度出发重点强调学校教育的作用。
(一)学校教育的必要性和可行性
世界卫生组织认为健康不仅指身体健康,还包含良好的精神状态、健全的社会适应能力,即身心健康。教育目标是培养身心全面发展的人[10]。然而张秋菊(2006)研究显示,师范专业大学生的焦虑症状检出率高于相关文献报道[9],心理健康状况不容乐观,维护师范生心理健康,学校责无旁贷。而性格的后天可变性和潜移默化的校园文化也使学校教育具备可行性。
(二)建议策略
关于焦虑的治疗常分为精神分析学和认知行为学派。
1、精神分析学把焦虑归因于压抑的无意识冲突,主张帮助患者领悟其内心冲突的根源[11]。大学生处于由青年向成年转变期即“心理断乳期”。内在人生观、价值观的再构和外界因素影响,使大学生心理矛盾增多。从这方面入手,学校教育应做到:
①设置正式的心理健康教育课,帮助学生了解常见心理问题的起因及表现,科学对待心理问题。
②在专业课教学中融入心理健康教育。在课堂教学中适时增加专业学习方法技巧,将专业修养和心理素质教育并重。为未来择业做准备,减缓就业恐慌。这也是针对表1、表4中专业差异影响提出的
③从表3知,一般自我效能感与焦虑水平紧密相关[5],可以通过社会实践积累经验以形成正确自我认知,提高师范生自我效能感,减缓焦虑。
④建立学生心理档案,全面了解其心理问题的起因,将个别辅导与集体教育相结合,有针对性地开展心理健康教育。这是当前心理健康教育的一个创新点。
⑤开展心理健康讲座、讨论等。使学生在参与中掌握心理冲突解决技能,使其自觉保持心理健康,从根源杜绝他们负性情绪的滋生,增强其社会适应能力。
2、认知行为学根据对象差异运用不同方法进行治疗,症状与情境有关时,运用"情境分析"找出引起患者焦虑的的关键因素,再用"系统脱敏"技术降低患者对这些因素的焦虑程度[11]。调查发现就业压力和学习负担是师范生焦虑感的主要起因。所以学校应:
①加强对师范生的职业规划和就业指导。
师范生就业压力主要源于自我同一性的混乱,表现为对自身特点需要认识的不明确和期望与现实的冲突。另外,面对焦虑学生倾向于自己解决或求助朋友,途径单一。因此学校教育应着重提高学生的挫折承受力,从大一起开设职业规划课,将政策、信息和择业技巧的指导相结合,帮助学生结合自身特点兴趣规划人生道路,选择适合科目,构建科学的知识技能结构;引导学生在社会实践中锻炼提高沟通操作能力。
②转变学生就业观。鼓励其到基层、到中西部地区就业。
③提高学生专业实力。增加求职竞争力,针对师范生而言,应改变过去封闭的教育理念模式,使学生培养适应社会和市场需要。
3、认知行为学认为当焦虑症状游离于任何特定情境,运用"放松训练"来降低病人的紧张水平。另外患者可通过学习有用的技巧,来提高面对各种情境的信心[11]。运用在学校教育中即:
①引导大学生进行情绪自我调节。使其学会正确表达自己的情绪,积极主动地适应新环境,平衡心理冲突,养成完整健康的人格。
②从表4中可知。人际关系也是困扰师范生的问题之一。学校教育应教会学生与人沟通交往的技巧,培养全局意识和团队精神。
[参考文献]
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[8]章志光主编. 心理学(第三版)[M].人民教育出版社:2002.
[9]张秋菊.师范专业大学生焦虑症状的发生率及相关因素分析[J]. 教育与职业•理论版,2007,17:90.
[10]《中国全科医学》编辑部.全科医学小词典——WHO健康新定义[J]. 《中国全科医学》,2007,10,5:361.
[11]应湘.学习焦虑辅导.阳光协同教育学,2008-11-06.