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摘 要 《悉尼协议》是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，目前我国很多高职院校已参照《悉尼协议》开展了课程改革实践。通过构建学生参与课程改革效果评价前后的博弈模型，对比教师和高职院校教学管理部门预期效用，论证学生参与课程改革效果评价的有效性，进而分析影响教师和高职院校收益的因素，归纳学生参与课程改革评价要素，在此基础上提出有效推进课程改革的建议：完善学生参与课程改革的评价体系;提高高职院校教学管理部门的工作能力;协调教学管理部门和学生参与评价的关系。
关键词 《悉尼协议》;课程改革;评价模型;博弈模型;有效性
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）23-0056-05
经济全球化发展和我国“一带一路”倡议的提出，对高等职业教育人才培养质量提出了更高要求。《悉尼协议》是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，主要针对学制为3～4年的工程技术教育，“以学生为中心”“以成果为导向”“持续改进”是《悉尼协议》的三大核心理念，与我国高职教育的人才培养规格相对匹配[1]。尽管目前我国并不是《悉尼协议》的签约成员国，但是参与国际认证成为高职教育的必然趋势，诸多高职院校已参照《悉尼协议》进行课程改革[2]。学生是教育服务的消费者，构建学生参与的课程改革评价体系，可以有效降低职能部门的监管成本，提高教师工作的积极性。
一、学生参与课程改革的评价模型
约翰-霍普金斯大学（John-Hopkins）纳特里耶罗（Natriello）教授最早开展了学生参与教学评价的研究与实践，后期经过诸多专家学者的研究和实践，逐渐形成了学生参与教学评价的三种倾向：一是时间测量取向，将学生在教学活动上投入的时间作为学生教学参与度的衡量标准;二是教育过程取向，将学生参与度定义为情感、行为、认知、社会等维度的不同组合，着重强调教育过程对学生学习结果的影响;三是情境取向，将学生参与度界定为学生与学习情境中各要素形成的协同互动关系。
三种倾向的共同点是都强调了学生对教学活动的充分参与，学生参与的内涵也从参与时间向参与过程、参与互动关系以及情感角度过渡，体现了从简单到复杂，从独立到协同，从外在感知到内在体验的過渡。职业教育的目标是立德树人，培养高素质技术技能人才。为实现上述目标，就应强调学生深入参与教学活动，从行为、情感、认知角度进行考量，提高课堂教学深度。学生参与课程评价，应首先考虑学生参与的条件，如管理制度、教学条件、沟通渠道等，还包括学生的参与倾向，如学生的参与度、主观需求等。其次要考虑学生具体的参与行为和状态，如学生的教学参与度、参与方式、参与频率等。最后考虑学生具体的参与效果，如教学满意度、专业认知度以及职业体验等。
学生参与课程教学涉及内容和要素较多，客观上应以多维视角出发，建构学生参与测量模型，如图1所示。学生参与课程教学与改革的首要条件是科学高效的学习情境，包括学校要素和课堂要素。学校要素具体为：学校规模和地位;明确可持续的目标;学生参与学校政策制订和管理的程度;学生和教职工合作程度;课程任务的职业性和真实性;学校规章制度的公平。课堂要素具体为：教师支持;朋辈关系;班级结构;学生主动性支持;任务特征;课程考核方式;课堂交互方式;教学组织与实施教学与管理条件等。上述情境要素对学生参与课程改革有着重要的影响。教师、朋辈和学校管理人员应相互合作，以成果为导向，以学生为中心。现代职业教育的目标是满足学生个性化需求，为区域经济结构升级培养适用人才，因此，学生参与课程改革的目标在于满足自身的需要，具体包括能力需求、素养需求、自主性需求、关系需求，上述需求随着社会进步和经济发展而进行动态调整，其作用在于在情境变量和参与活动之间建立需求桥梁，并起到调整过渡的作用。学生的参与活动包括行为参与、情感参与和认知参与，其活动的难度和深度逐渐加强。学生学业、就业质量、创业创新、社会贡献四个层面体现着学生参与教育的效果，模型中的风险因素是指出现辍学、留级等危险学生，风险因素并不是可控要素，而是用于评价前期参与流程、方式和要素的主要依据。
二、高职院校教师参与课程改革评价模式分析
（一）博弈模型分析
1.博弈方
高职院校参照《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院教学管理部门进行，因此博弈方为教师（T）和高职院校教学管理部门（C）。
2.策略
教师参与课程改革主要有两种策略：积极参与和消极应对。积极参与策略是指教师积极学习《悉尼协议》相关资料，根据《悉尼协议》认证要求，认同其教学理念[3]，以学生为中心，以成果为导向，对课程内容、教学方法、考核方案等进行修改，并在教学过程中根据生产实践，持续改进。消极应对策略是指教师并不从本质上改变教学内容和方法，将已有的教学内容进行包装后应对教学监管部门的检查，学生接受的内容没有实质性改变，高职院校根据《悉尼协议》推进课程改革流于形式，学校推行的目标落空。
高职院校教学管理部门也有两种策略：查处和不查处。高职院校教师人数众多，针对每个教师逐一进行是否真正实施课程改革的检查，成本较高。因此，针对教师是否进行课程改革是根据某种概率进行查处。如果高职院校教学管理部门选择查处策略，由于工作态度、工作能力及对课程的了解程度的差异，存在发现问题和没有发现问题两个结局。
3.有关符号规定和说明
高职院校教学管理部门和教师都是理性经济人，追求利益最大化，高职院校教学管理部门倾向于不监管教学，避免监管成本的发生。高职院校教师在课程改革过程中，需要投入大量精力，因而倾向于不积极进行课程改革，假定博弈方同时行动（实际行动时间并不一致）。设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被高职院校教学管理部门查处，处罚为W。管理部门查处一次的平均成本为C，查处发现问题收益为V（物质或精神）。教师消极应对课程改革概率为a，积极参与概率为1-a，高职院校教学管理部门查处教师课程改革行为的概率为f，不查处概率为1-f;查处过程中能够发现问题概率为r，查处没发现问题概率为1-r。 （二）模型的建立和求解
图2各节点收益如下：节点1（0，-C），节点2（0，0），节点3（P，0），节点4（P-W，V-C），节点5（P，-C）。
将图1博弈树展开后，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，计算教师和高职院校教学管理部门预期效用如下：
教师消极应对教学改革节约效用期望值：
E（1）=f[（P-W）r P（1-r）] （1-f）P=P-rfW
高职院校教学管理部门效用期望值：
D（1）=af[r（V-C） （1-r）*（-C）] （1-a）f（-C）=afrV-fC
三、引入学生参与的课程改革评价模型
（一）博弈模型分析
高职院校依据《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院校教学管理部门进行，学生作为教育服务的消费者，其教学改革成果的反馈意见纳入评价模型中，因此博弈方为教师（T）、高职院校（C）和学生（S）[4]。学生也是理性经济人，作为教育服务的消费者，如果对教师教学不满意而向学校投诉的净收益为0或负时，学生倾向不投诉。
引入学生参与后，设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被查处，处罚为W。高职院校教学管理部门查处的平均成本为C，查处发现问题收益为Q。W1表示高职院校教学管理部门没有查处，教师消极教学行为被学生投诉引起的教学管理部门损失;W2表示高职院校教学管理部门进行查处却没有发现问题，教师消极行为被学生投诉引起教学管理部门的损失。R表示学生投诉教师消极行为受到的奖励，教师消极应对教学改革概率为a，积极参与课程改革概率为1-a，高职院校查处概率为f，不查处概率为1-f;查处发现问题概率为r，查处未发现问题概率为1-r。t表示学生发现教师消极行为并投诉的概率，1-t表示学生没有发现教师消极行为的概率。
（二）模型的建立和求解
根据模型假设，三者关系如图3所示，各节点收益如下：节点1（0，-C，0），节点2（0，0，0），节点3（P-W，V-C，0），节点4（P-W，-W1，R），节点5（P，0，0），节点6（P-W，-W2-C，R），节点7（P，-C，0）。
将博弈树展开，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，学生投诉概率t，计算教师和高职院校教学管理部门期望效用：
教师预期节约课程改革成本期望效用：
E（2）={（P-W）r （1-r）[（P-W）t P（1-t）]}f [（P-W）t P（1-t）]（1-f）=P-rfW t（rf-1）W
高职院校教学管理部门效用期望值：
D（2）=a{[（-W2-C）t （-C）（1-t）]（1-r） r（V-C）}f （1-f）（-W1）ta （-C）f（1-a）
=afrV-fC-ta（1-f）W1-（1-r）aft W2
四、博弈结果对比分析
（一）教师节约成本预期期望分析
未引入学生参与评价，教师节约成本预期效用E（1）=P-rfW，引入学生参与评价后，教师节约成本预期效用是E（2）=P-rfW-t（1-rf）W，高职院校查处概率为f，查处发现问题概率为r均小于0，所以1-rf小于1，E（1）
关键词 《悉尼协议》;课程改革;评价模型;博弈模型;有效性
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）23-0056-05
经济全球化发展和我国“一带一路”倡议的提出，对高等职业教育人才培养质量提出了更高要求。《悉尼协议》是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，主要针对学制为3～4年的工程技术教育，“以学生为中心”“以成果为导向”“持续改进”是《悉尼协议》的三大核心理念，与我国高职教育的人才培养规格相对匹配[1]。尽管目前我国并不是《悉尼协议》的签约成员国，但是参与国际认证成为高职教育的必然趋势，诸多高职院校已参照《悉尼协议》进行课程改革[2]。学生是教育服务的消费者，构建学生参与的课程改革评价体系，可以有效降低职能部门的监管成本，提高教师工作的积极性。
一、学生参与课程改革的评价模型
约翰-霍普金斯大学（John-Hopkins）纳特里耶罗（Natriello）教授最早开展了学生参与教学评价的研究与实践，后期经过诸多专家学者的研究和实践，逐渐形成了学生参与教学评价的三种倾向：一是时间测量取向，将学生在教学活动上投入的时间作为学生教学参与度的衡量标准;二是教育过程取向，将学生参与度定义为情感、行为、认知、社会等维度的不同组合，着重强调教育过程对学生学习结果的影响;三是情境取向，将学生参与度界定为学生与学习情境中各要素形成的协同互动关系。
三种倾向的共同点是都强调了学生对教学活动的充分参与，学生参与的内涵也从参与时间向参与过程、参与互动关系以及情感角度过渡，体现了从简单到复杂，从独立到协同，从外在感知到内在体验的過渡。职业教育的目标是立德树人，培养高素质技术技能人才。为实现上述目标，就应强调学生深入参与教学活动，从行为、情感、认知角度进行考量，提高课堂教学深度。学生参与课程评价，应首先考虑学生参与的条件，如管理制度、教学条件、沟通渠道等，还包括学生的参与倾向，如学生的参与度、主观需求等。其次要考虑学生具体的参与行为和状态，如学生的教学参与度、参与方式、参与频率等。最后考虑学生具体的参与效果，如教学满意度、专业认知度以及职业体验等。
学生参与课程教学涉及内容和要素较多，客观上应以多维视角出发，建构学生参与测量模型，如图1所示。学生参与课程教学与改革的首要条件是科学高效的学习情境，包括学校要素和课堂要素。学校要素具体为：学校规模和地位;明确可持续的目标;学生参与学校政策制订和管理的程度;学生和教职工合作程度;课程任务的职业性和真实性;学校规章制度的公平。课堂要素具体为：教师支持;朋辈关系;班级结构;学生主动性支持;任务特征;课程考核方式;课堂交互方式;教学组织与实施教学与管理条件等。上述情境要素对学生参与课程改革有着重要的影响。教师、朋辈和学校管理人员应相互合作，以成果为导向，以学生为中心。现代职业教育的目标是满足学生个性化需求，为区域经济结构升级培养适用人才，因此，学生参与课程改革的目标在于满足自身的需要，具体包括能力需求、素养需求、自主性需求、关系需求，上述需求随着社会进步和经济发展而进行动态调整，其作用在于在情境变量和参与活动之间建立需求桥梁，并起到调整过渡的作用。学生的参与活动包括行为参与、情感参与和认知参与，其活动的难度和深度逐渐加强。学生学业、就业质量、创业创新、社会贡献四个层面体现着学生参与教育的效果，模型中的风险因素是指出现辍学、留级等危险学生，风险因素并不是可控要素，而是用于评价前期参与流程、方式和要素的主要依据。
二、高职院校教师参与课程改革评价模式分析
（一）博弈模型分析
1.博弈方
高职院校参照《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院教学管理部门进行，因此博弈方为教师（T）和高职院校教学管理部门（C）。
2.策略
教师参与课程改革主要有两种策略：积极参与和消极应对。积极参与策略是指教师积极学习《悉尼协议》相关资料，根据《悉尼协议》认证要求，认同其教学理念[3]，以学生为中心，以成果为导向，对课程内容、教学方法、考核方案等进行修改，并在教学过程中根据生产实践，持续改进。消极应对策略是指教师并不从本质上改变教学内容和方法，将已有的教学内容进行包装后应对教学监管部门的检查，学生接受的内容没有实质性改变，高职院校根据《悉尼协议》推进课程改革流于形式，学校推行的目标落空。
高职院校教学管理部门也有两种策略：查处和不查处。高职院校教师人数众多，针对每个教师逐一进行是否真正实施课程改革的检查，成本较高。因此，针对教师是否进行课程改革是根据某种概率进行查处。如果高职院校教学管理部门选择查处策略，由于工作态度、工作能力及对课程的了解程度的差异，存在发现问题和没有发现问题两个结局。
3.有关符号规定和说明
高职院校教学管理部门和教师都是理性经济人，追求利益最大化，高职院校教学管理部门倾向于不监管教学，避免监管成本的发生。高职院校教师在课程改革过程中，需要投入大量精力，因而倾向于不积极进行课程改革，假定博弈方同时行动（实际行动时间并不一致）。设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被高职院校教学管理部门查处，处罚为W。管理部门查处一次的平均成本为C，查处发现问题收益为V（物质或精神）。教师消极应对课程改革概率为a，积极参与概率为1-a，高职院校教学管理部门查处教师课程改革行为的概率为f，不查处概率为1-f;查处过程中能够发现问题概率为r，查处没发现问题概率为1-r。 （二）模型的建立和求解
图2各节点收益如下：节点1（0，-C），节点2（0，0），节点3（P，0），节点4（P-W，V-C），节点5（P，-C）。
将图1博弈树展开后，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，计算教师和高职院校教学管理部门预期效用如下：
教师消极应对教学改革节约效用期望值：
E（1）=f[（P-W）r P（1-r）] （1-f）P=P-rfW
高职院校教学管理部门效用期望值：
D（1）=af[r（V-C） （1-r）*（-C）] （1-a）f（-C）=afrV-fC
三、引入学生参与的课程改革评价模型
（一）博弈模型分析
高职院校依据《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院校教学管理部门进行，学生作为教育服务的消费者，其教学改革成果的反馈意见纳入评价模型中，因此博弈方为教师（T）、高职院校（C）和学生（S）[4]。学生也是理性经济人，作为教育服务的消费者，如果对教师教学不满意而向学校投诉的净收益为0或负时，学生倾向不投诉。
引入学生参与后，设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被查处，处罚为W。高职院校教学管理部门查处的平均成本为C，查处发现问题收益为Q。W1表示高职院校教学管理部门没有查处，教师消极教学行为被学生投诉引起的教学管理部门损失;W2表示高职院校教学管理部门进行查处却没有发现问题，教师消极行为被学生投诉引起教学管理部门的损失。R表示学生投诉教师消极行为受到的奖励，教师消极应对教学改革概率为a，积极参与课程改革概率为1-a，高职院校查处概率为f，不查处概率为1-f;查处发现问题概率为r，查处未发现问题概率为1-r。t表示学生发现教师消极行为并投诉的概率，1-t表示学生没有发现教师消极行为的概率。
（二）模型的建立和求解
根据模型假设，三者关系如图3所示，各节点收益如下：节点1（0，-C，0），节点2（0，0，0），节点3（P-W，V-C，0），节点4（P-W，-W1，R），节点5（P，0，0），节点6（P-W，-W2-C，R），节点7（P，-C，0）。
将博弈树展开，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，学生投诉概率t，计算教师和高职院校教学管理部门期望效用：
教师预期节约课程改革成本期望效用：
E（2）={（P-W）r （1-r）[（P-W）t P（1-t）]}f [（P-W）t P（1-t）]（1-f）=P-rfW t（rf-1）W
高职院校教学管理部门效用期望值：
D（2）=a{[（-W2-C）t （-C）（1-t）]（1-r） r（V-C）}f （1-f）（-W1）ta （-C）f（1-a）
=afrV-fC-ta（1-f）W1-（1-r）aft W2
四、博弈结果对比分析
（一）教师节约成本预期期望分析
未引入学生参与评价，教师节约成本预期效用E（1）=P-rfW，引入学生参与评价后，教师节约成本预期效用是E（2）=P-rfW-t（1-rf）W，高职院校查处概率为f，查处发现问题概率为r均小于0，所以1-rf小于1，E（1）