有人说：“教师最善于捕捉错误，他们手中的红笔时时刻刻游走在正确与错误之间。”盯在错处，并非教师真爱，这其实从一个侧面反映了教师工作的独特性，教师在帮助学生追求正确的过程时，更多面对的果真就是学生错误。应该说，学生的错误，是真性的流露，是个性的体验，是思维过程的真实显现，也是积累与成长的重要环节。俗话说：“人无完人，金无足赤。”作为教师，绝不能以成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确。要允许学生出错，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用。在长期的小学数学教学实践中，我在充分利用好“错误”这一教学资源，进行了有益的探索与实践。
　　一、利用“错误”激发兴趣
　　新《数学课程标准》指出：“要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自己，建立自信心。”美国心理学家布鲁纳说：“学生学习最好的动机是对所学学科的兴趣。”兴趣是最好的老师。由此可见，良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的动力。“错误”作为一种教育资源，它来源于学生的学习活动本身，它不仅贴近学生还能回到学生的学习活动中去，只要教师能合理利用，它也能促进学生情感的发展，激发学生的学习兴趣。
　　在教学《认识分数》一课时，学生在初步认识几分之一的基础上，进一步判断几分之一的大小。我创设了这样的故事情境：七月的一天，酷暑难挡，小明一家围在一起吃西瓜，妈妈说：“把这快西瓜的二分之一给爷爷。”小明一听说：“太少了，把这快西瓜的四分之一给爷爷。”同学们猜猜看，谁分给爷爷的西瓜多呢？故事刚说完，教室里炸开了锅，你一言我一语，有的说妈妈说的对，有的说小明说的对。一场唇枪舌剑的辩论就开始了。
　　这时候我适时的加以点拨，引导学生思考：怎样才能让你们的观点让对方心服口服呢？大多数学生都说，动手操作来验证，于是就让学生利用课前准备好的同样大的圆形纸片分别折出了二分之一和四分之一，并且让学生说出是如何比较他们的大小。学生们兴趣大增。通过自己的演示操作，让持有错误观点的学生清楚的发现二分之一大于四分之一。这样一来，对于提出错误观点的同学来说，经过深刻地讨论辩驳，产生错误的根源被彻底清点，自主地形成了正确的观点，有效地合作交流促使学生对“错误观点”之所以“错”有了清醒认识，对“正确”之所以“正”的体会也就更深刻。也使观点正确的学生在纠正别人错误的同时，自己的数学知识结构也在接受洗礼，已经有的数学知识获得完善。
　　二、利用“错误”，因势利导
　　教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。
　　例如应用题“某公司男职工有50人，比女职工的2倍多4人，女职工有多少人？”学生列出的算式有：①2×（） 4=50；②2×50-4；③（50 4）÷2；④（50-4）÷2；⑤50÷2-4；⑥50×2 4……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，①、④是正确的。这时，我“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。
　　三、利用“错误”，引导探究
　　培养学生发现意识，让学生学会自主学习，创造性思维是教学重要目标之一。利用学生学习中出现的错误，给学生假设一个自主探究的问题情景，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题、解决问题，是培养发现意识的有效途径。
　　例如《圆锥的体积》的教学，在推导圆锥的体积计算公式时，我让学生分组做实验，在空圆锥里装满水，然后倒入空圆柱中，看几次正好装满。分组合作之后交流圆锥和圆柱两者体积之间的关系。
　　生1：我们将空圆锥里装满水，然后倒入空圆柱中，三次正好装满，说明圆锥的体积是圆柱的三分之一。
　　生2：我们将空圆锥里装满水，然后倒入空圆柱中，不到四次就将圆柱装满了。
　　师：答案怎么会各不相同呢？老师也来试一试，你们可要仔细观察呀！将空圆锥里装满水，然后倒入空圆柱中，四次正好装满了，怎么回事呀？难道书上的结沦有问题。一石激起千层浪，学生纷纷议论起来……
　　生2：（恍然大悟）：老师，我们刚才用的这个圆柱太粗了，它跟圆锥的底面积不是一样大。
　　对于“等底等高”这一概念，学生往往会出现错误的理解。我没有采用反复强调的方法，而是通过“引诱”让学生将错误呈现出来，引导学生在实验中探究，比较。这样不仅让学生明白了错误产生的原因，而且也可以帮助学生从对错误的反思中，提高对错误的判别能力。
　　四、利用“错误”，激活创新
　　布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”一般来说，只要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理的成分，有的甚至隐藏着一种超常，一种独特，反射出智慧的光芒。让学生充分展示思维过程，显露错误中的“闪光点”，给予肯定和欣赏，并顺着学生的思路，将合理成分“激活”，利于学生下一步学习。
　　例如，2台收割机4小时收割180公顷麦子，20台收割机5小时一共收割了多少公顷？ 解答该题时，大多数同学都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为180÷2÷4×20×5=2250公顷，有一位同学却列出了如下算式： 180÷2×5×（20÷5）=1800公顷，从结果看，显然是错误的。但与众不同的算式中又明显含有“创新”的成分，于是，我请该同学大胆地说出他的想法。他说：“收割机的台数是原有台数的（20÷2）倍，前两步表示2台收割机5小时收割的公顷数。”说到这儿，该同学迟疑了一会：“老师，我知道错哪儿了，这里不是180÷2，而应该是180÷4，整个算式为180÷4×5×（20÷2）。”“现在再请你计算一下结果。”“成了！”该生体验到了创新求异的成功带来的快乐。在该同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于“常规思路”，分别从不同的角度进行了重新思考，列出了180÷2×20×（5÷4），180×（20÷2）×（5÷4）等不同的解法。
　　课堂正是因为有了“错误”才变得美丽。教师应该及时利用“错误”资源，
　　随机应变，努力让我们的每一堂课都能上出“意外”，生成“精彩”，从而有效地把师生互动和探索引向纵深，使课堂产生新的思维碰撞和交锋，促进教学的不断生成和发展。