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唐惠忠，中学高级教师，苏州市名教师，苏州市高中语文学科带头人，全国中语会课堂优化研究课题组特聘专家。
诺贝尔文学奖得主赫尔曼·黑塞曾在《获得教养的途径》一文中写道：“每一位思想家的每一部著作，每一位诗人的每一个诗篇，过一些年都会对读者呈现出新的、变化了的面貌，都将得到新的理解，在他心中唤起新的共鸣。”这段话启示我们：学会读书，懂得运用自己的经验深入阅读、融会贯通，就能发现经典作品的独特魅力;而人的经验不断增长，阅读不断深入，就能不断地从名著中有所发现。这就是所谓的经典“常读常新”。
不由因阅读名著联想到高中阅读教学——不管哪一套语文教材，其中都有不少文本是我们比较熟悉甚至相当熟悉的经典篇目，如果教师不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径个性化地解读文本，对于经典课文，是否可以获得对其内涵的新理解，或者形成教学的新思路呢？回答自然是肯定的。一方面，同一文本可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解;另一方面，教师如能发现文本解读的新问题（这些问题可能是从文本本身获得的发现，也可能是从教学中文本处理角度获得的发现），循着“发现新问题——解决新问题”的思路设计教学，就会切实提升课堂教学的品位和质量。这方面有一个教例颇具典型性与启发性：鲁迅的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露当时的反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国牺牲的精神。在使用苏教版高中教材时，著名特级教师黄厚江从课本专题内涵“直面人生”出发，换一个角度解读课文，把文章主旨定位在歌颂刘和珍这样“真的猛士”“敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”的精神，使教学思路和重心发生了根本性的变化。黄老师的教学思路是：（l）根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点;（2）理解作者对刘和珍的感情，认识她的“猛士”精神;（3）了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的“猛士”形象为中心，完全跳出了以往的教学思路和阅读视角。这一解读和教学，说明面对熟悉的经典，也完全可以换一个解读视角与教学的切入点。
围绕经典篇目“常教常新”的话题，笔者有一些自己的尝试与探索。试看以下两则教学设计：
其一，由前人评点研习《始得西山宴游记》。
鲁迅先生在论及对《红楼梦》的阅读理解时有段名言：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”这段名言揭示的是不同的人从不同角度对《红楼梦》的解读。而同一个人从不同的视角解读同一个作品，也会获得不同的理解。作为一个中学语文教师，应当具备智慧地解读课文并设计教学的意识与能力，努力寻求解读文本的新途径。当然，由于学力和时间的局限，有时要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及。怎么办呢？可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读（如钱理群先生、孙绍振先生等常常对选入中学教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取）。
近期，笔者上了一堂苏州市级公开课《始得西山宴游记（第二课时）》。此篇课文作为“永州八记”这组游记的开宗明义之作，是脍炙人口的千古名篇，历来文人墨客的评点非常多。为此，在本堂课的学习中，笔者着重安排了“结合前人‘评点’研习文本”的教学活动。上课伊始，笔者就展示出下列四则“评点”，要求学生六人一组，每组任选一题加以研习：
1. 前后将“始得”二字，极力翻剔。（储欣《唐宋八大家类选》）
2. 语语指划如画。千載如下，读之如置身于其际。（林云铭《古文析义》）
3. 全是描写山水，点眼处在“惴栗”“其隙”四字。（林纾《古文辞类纂》）
4. 西山一记，抒写胸襟之文也。（徐善同《藏室读书记》）
学生经充分自学与小组交流后，进入全班交流学习成果阶段。他们结合前人“评点”研习课文的收获相当丰富，有的认识还不乏深度。比如就“全是描写山水，点眼处在‘惴栗’‘其隙’四字”这则评点，有的学生侧重分析了“柳宗元为什么‘恒惴栗’”，有的思考了“哪些句子中可以读出柳宗元的‘惴栗’”，还有的回答了“‘点眼处’为何又在‘其隙’”。请看下面的教学实录（仅实录学生发言，教师的应答、提示与激励从略）：
生1：由“施施而行，漫漫而游”“到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归”可以读出柳宗元的“惴栗”——后一组句子带有顶真的意味。在我看来，“倾壶而醉”四个字，既是一幅放浪形骸的“醉酒图”，又构成了字面上的因果关系。
生2：是的，由“到则披草而坐，倾壶而醉”我们可以有个直观的判断：他哪里是去游山玩水，分明是去买醉的。“到”“醉”“卧”“起”等动作，造成了一种单调无味的效果，是人“生物”般的本能。作者为什么无心山水、醉心壶酒呢？恰恰是因为“恒惴栗”。
生3：我也认为最精彩的细节是“到则披草而坐，倾壶而醉”。与“上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”联系起来看，柳宗元每次出行都充满了艰难。按理说，费了这么多力气终于到达目的地后，本该全身心投入景物的观赏中。然而，他却一反常态，到达了人迹罕至之处，立刻一屁股坐在地上，一口气把整壶酒灌进肚子中，似乎他来到这儿，只是为了把自己灌得酩酊大醉——“恒惴栗”的处境与心态，破坏了他发现山水中的美好的心境。
生4：“点眼处”为什么又在“其隙”呢？我是这样理解的：“日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”，每天一有空暇就出游，意味着“司马”只是个闲职，如何打发时间、排遣郁闷呢？唯山水可游，借美酒来解愁。
生5：“意有所极，梦亦同趣”，可怜可叹啊，就是在醉梦中也难逃尘世的烦恼！而且，这样徒劳无功的出游不是一两次，而是“其隙也”“日与其徒”，周而复始一再重复着的，那么柳宗元是生活在怎样的苦闷与无助中呢？ 其二，在定点探究中细嚼《林黛玉进贾府》。
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高文本解读的效率，但长期采用固定不变的方式和途径，也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。事实上，采用新的切入方式解读文本、实施教学时，除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、读透文本。比如《林黛玉进贾府》无疑是高中教材的保留篇目，教师一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容的。笔者最近再次教读《林黛玉进贾府》，则将学习重点落实为“在定点探究中细嚼文本内不易察觉的创作空白”。下面是主要的学习环节：
教师课前布置预习任务：请以“林黛玉进贾府”作为歇后语的谜面，通过对课文的阅读和思索，对出歇后语破折号后的谜底部分——这个预习任务，显然带有自主探究的意味。
课堂上通读文本，学生质疑、师生协力释疑之后，教师展示一道探究题：“课文中有不少不易察觉的创作空白，你能找出一二例并作点分析吗？”考虑到该题难度不小，教师先给出一个示例，以此引领学生顺利地发掘作品意蕴。这一示例是“‘客’字藏深意”，即贾母这位贾府至高无上的“老祖宗”，还算得上是真正关心林黛玉的。黛玉初到荣国府，“方欲拜见时，早被他外祖母一把搂入怀中，心肝儿肉叫着大哭起来”，脂砚斋批注认为“此一段文字，是天性中流出”。闲聊中提及黛玉之母，贾母不禁“又伤感起来”，再次搂着黛玉呜咽。不管贾母是心疼黛玉本人，还是因丧女而怜爱她，至少可以看出，贾母是出于真心的。但细心推敲，却不免又觉得有些矛盾：贾母一方面“心肝儿肉”地叫着黛玉，一方面又将她视为外客。如黛玉见迎春等三位姊妹时，贾母说“今日远客才来……”;晚饭时黛玉因座位“十分推让”，贾母又一次解释说“你是客，原应如此坐的”;宝、黛二人见面时，贾母又一次笑着说“外客未见，就脱了衣裳，还不去见你妹妹”。可见真心疼黛玉的“老祖宗”，却又在封建礼教束缚下很清楚地划分了“内”与“外”、“亲”与“客”的区别。作者很隐蔽地告诉我们，这位“老祖宗”对黛玉的爱只会停留在“外客”的范围内，这也为之后的情节、为黛玉的凄惨命运做了铺垫。
学生受该示例启发，阅读得很是仔细，思考越发积极，他们或发现了“王夫人在询问王熙凤是否给黛玉准备了裁衣裳的料子时，一句‘有没有，什么要紧’道出了她的真实心理”，或看清了“贾赦、贾政两位舅父没有露面，正向读者展现了他们的人性人情”……而这些“留白”，恰恰是曹雪芹创作的匠心之运与精妙之处。更有两位学生着眼于小说情节描写方面，以一双慧眼分别发现了“贾母传晚饭”和“宝玉摔玉”两个情节中不易被读者察觉的创作空白。他們的阅读心得是：（1）“贾母传晚饭”情节中，我们往往忽视了“一声咳嗽不闻”“寂然饭毕”的晚饭氛围。贾府上下没有因远道而来的林妹妹，在饭桌上拉拉家常，聊聊彼此的生活，没有因为这位似乎很重要的亲人而摆设一桌温馨的晚宴，更没有任何给林妹妹夹菜、舀汤的关照之举，而仅是一顿跟往常没有区别的、死气沉沉的晚饭。初到贾府的冷漠实际上已告诉读者，林黛玉的“步步留心”是迫不得已的，又仿佛在预示着林妹妹的悲惨命运。（2）“宝玉摔玉”，一般解释为这一情节体现了宝玉不相信宿命的反叛精神。贾府上下都将宝玉所佩戴的玉视为“命根子”，唯宝玉骂它是“劳什子”，说是表现宝玉对世俗观念的反叛不无道理，但仔细琢磨，曹雪芹所要表达的又不止这些。家里姐姐妹妹都没有，宝玉只是觉得无趣;而如今得知黛玉也没有，却登时发病，狠命摔玉，如果我们只读出宝玉娇生惯养、无法无天的富家子弟脾气，恐怕是误会作者了。只在得知林妹妹无玉时发痴狂，何尝不是因为他对黛玉情有独钟呢？可见作者早在第三回中，就已经为宝、黛二人的情感埋下了伏笔。
就像熟悉的地方也有风景一样，语文课本中的经典篇目是可以常读常新、常教常新的。然而，诚如哲学家伽达默尔所指出的，“文本不会像一个‘你’那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话”，面对教学文本，只有从不同维度、不同层面观照，才能获得对文本的全息解读;只有借助个性化的解读方式，才能获得对文本新颖、独特的理解，从而为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
参考文献
[1]黄厚江.语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读[J].语文学习，2007（10）.
[2][德]伽达默尔著;夏镇平，宋建平译.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，1994（11）.
诺贝尔文学奖得主赫尔曼·黑塞曾在《获得教养的途径》一文中写道：“每一位思想家的每一部著作，每一位诗人的每一个诗篇，过一些年都会对读者呈现出新的、变化了的面貌，都将得到新的理解，在他心中唤起新的共鸣。”这段话启示我们：学会读书，懂得运用自己的经验深入阅读、融会贯通，就能发现经典作品的独特魅力;而人的经验不断增长，阅读不断深入，就能不断地从名著中有所发现。这就是所谓的经典“常读常新”。
不由因阅读名著联想到高中阅读教学——不管哪一套语文教材，其中都有不少文本是我们比较熟悉甚至相当熟悉的经典篇目，如果教师不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径个性化地解读文本，对于经典课文，是否可以获得对其内涵的新理解，或者形成教学的新思路呢？回答自然是肯定的。一方面，同一文本可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解;另一方面，教师如能发现文本解读的新问题（这些问题可能是从文本本身获得的发现，也可能是从教学中文本处理角度获得的发现），循着“发现新问题——解决新问题”的思路设计教学，就会切实提升课堂教学的品位和质量。这方面有一个教例颇具典型性与启发性：鲁迅的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露当时的反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国牺牲的精神。在使用苏教版高中教材时，著名特级教师黄厚江从课本专题内涵“直面人生”出发，换一个角度解读课文，把文章主旨定位在歌颂刘和珍这样“真的猛士”“敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”的精神，使教学思路和重心发生了根本性的变化。黄老师的教学思路是：（l）根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点;（2）理解作者对刘和珍的感情，认识她的“猛士”精神;（3）了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的“猛士”形象为中心，完全跳出了以往的教学思路和阅读视角。这一解读和教学，说明面对熟悉的经典，也完全可以换一个解读视角与教学的切入点。
围绕经典篇目“常教常新”的话题，笔者有一些自己的尝试与探索。试看以下两则教学设计：
其一，由前人评点研习《始得西山宴游记》。
鲁迅先生在论及对《红楼梦》的阅读理解时有段名言：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”这段名言揭示的是不同的人从不同角度对《红楼梦》的解读。而同一个人从不同的视角解读同一个作品，也会获得不同的理解。作为一个中学语文教师，应当具备智慧地解读课文并设计教学的意识与能力，努力寻求解读文本的新途径。当然，由于学力和时间的局限，有时要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及。怎么办呢？可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读（如钱理群先生、孙绍振先生等常常对选入中学教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取）。
近期，笔者上了一堂苏州市级公开课《始得西山宴游记（第二课时）》。此篇课文作为“永州八记”这组游记的开宗明义之作，是脍炙人口的千古名篇，历来文人墨客的评点非常多。为此，在本堂课的学习中，笔者着重安排了“结合前人‘评点’研习文本”的教学活动。上课伊始，笔者就展示出下列四则“评点”，要求学生六人一组，每组任选一题加以研习：
1. 前后将“始得”二字，极力翻剔。（储欣《唐宋八大家类选》）
2. 语语指划如画。千載如下，读之如置身于其际。（林云铭《古文析义》）
3. 全是描写山水，点眼处在“惴栗”“其隙”四字。（林纾《古文辞类纂》）
4. 西山一记，抒写胸襟之文也。（徐善同《藏室读书记》）
学生经充分自学与小组交流后，进入全班交流学习成果阶段。他们结合前人“评点”研习课文的收获相当丰富，有的认识还不乏深度。比如就“全是描写山水，点眼处在‘惴栗’‘其隙’四字”这则评点，有的学生侧重分析了“柳宗元为什么‘恒惴栗’”，有的思考了“哪些句子中可以读出柳宗元的‘惴栗’”，还有的回答了“‘点眼处’为何又在‘其隙’”。请看下面的教学实录（仅实录学生发言，教师的应答、提示与激励从略）：
生1：由“施施而行，漫漫而游”“到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归”可以读出柳宗元的“惴栗”——后一组句子带有顶真的意味。在我看来，“倾壶而醉”四个字，既是一幅放浪形骸的“醉酒图”，又构成了字面上的因果关系。
生2：是的，由“到则披草而坐，倾壶而醉”我们可以有个直观的判断：他哪里是去游山玩水，分明是去买醉的。“到”“醉”“卧”“起”等动作，造成了一种单调无味的效果，是人“生物”般的本能。作者为什么无心山水、醉心壶酒呢？恰恰是因为“恒惴栗”。
生3：我也认为最精彩的细节是“到则披草而坐，倾壶而醉”。与“上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”联系起来看，柳宗元每次出行都充满了艰难。按理说，费了这么多力气终于到达目的地后，本该全身心投入景物的观赏中。然而，他却一反常态，到达了人迹罕至之处，立刻一屁股坐在地上，一口气把整壶酒灌进肚子中，似乎他来到这儿，只是为了把自己灌得酩酊大醉——“恒惴栗”的处境与心态，破坏了他发现山水中的美好的心境。
生4：“点眼处”为什么又在“其隙”呢？我是这样理解的：“日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”，每天一有空暇就出游，意味着“司马”只是个闲职，如何打发时间、排遣郁闷呢？唯山水可游，借美酒来解愁。
生5：“意有所极，梦亦同趣”，可怜可叹啊，就是在醉梦中也难逃尘世的烦恼！而且，这样徒劳无功的出游不是一两次，而是“其隙也”“日与其徒”，周而复始一再重复着的，那么柳宗元是生活在怎样的苦闷与无助中呢？ 其二，在定点探究中细嚼《林黛玉进贾府》。
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高文本解读的效率，但长期采用固定不变的方式和途径，也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。事实上，采用新的切入方式解读文本、实施教学时，除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、读透文本。比如《林黛玉进贾府》无疑是高中教材的保留篇目，教师一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容的。笔者最近再次教读《林黛玉进贾府》，则将学习重点落实为“在定点探究中细嚼文本内不易察觉的创作空白”。下面是主要的学习环节：
教师课前布置预习任务：请以“林黛玉进贾府”作为歇后语的谜面，通过对课文的阅读和思索，对出歇后语破折号后的谜底部分——这个预习任务，显然带有自主探究的意味。
课堂上通读文本，学生质疑、师生协力释疑之后，教师展示一道探究题：“课文中有不少不易察觉的创作空白，你能找出一二例并作点分析吗？”考虑到该题难度不小，教师先给出一个示例，以此引领学生顺利地发掘作品意蕴。这一示例是“‘客’字藏深意”，即贾母这位贾府至高无上的“老祖宗”，还算得上是真正关心林黛玉的。黛玉初到荣国府，“方欲拜见时，早被他外祖母一把搂入怀中，心肝儿肉叫着大哭起来”，脂砚斋批注认为“此一段文字，是天性中流出”。闲聊中提及黛玉之母，贾母不禁“又伤感起来”，再次搂着黛玉呜咽。不管贾母是心疼黛玉本人，还是因丧女而怜爱她，至少可以看出，贾母是出于真心的。但细心推敲，却不免又觉得有些矛盾：贾母一方面“心肝儿肉”地叫着黛玉，一方面又将她视为外客。如黛玉见迎春等三位姊妹时，贾母说“今日远客才来……”;晚饭时黛玉因座位“十分推让”，贾母又一次解释说“你是客，原应如此坐的”;宝、黛二人见面时，贾母又一次笑着说“外客未见，就脱了衣裳，还不去见你妹妹”。可见真心疼黛玉的“老祖宗”，却又在封建礼教束缚下很清楚地划分了“内”与“外”、“亲”与“客”的区别。作者很隐蔽地告诉我们，这位“老祖宗”对黛玉的爱只会停留在“外客”的范围内，这也为之后的情节、为黛玉的凄惨命运做了铺垫。
学生受该示例启发，阅读得很是仔细，思考越发积极，他们或发现了“王夫人在询问王熙凤是否给黛玉准备了裁衣裳的料子时，一句‘有没有，什么要紧’道出了她的真实心理”，或看清了“贾赦、贾政两位舅父没有露面，正向读者展现了他们的人性人情”……而这些“留白”，恰恰是曹雪芹创作的匠心之运与精妙之处。更有两位学生着眼于小说情节描写方面，以一双慧眼分别发现了“贾母传晚饭”和“宝玉摔玉”两个情节中不易被读者察觉的创作空白。他們的阅读心得是：（1）“贾母传晚饭”情节中，我们往往忽视了“一声咳嗽不闻”“寂然饭毕”的晚饭氛围。贾府上下没有因远道而来的林妹妹，在饭桌上拉拉家常，聊聊彼此的生活，没有因为这位似乎很重要的亲人而摆设一桌温馨的晚宴，更没有任何给林妹妹夹菜、舀汤的关照之举，而仅是一顿跟往常没有区别的、死气沉沉的晚饭。初到贾府的冷漠实际上已告诉读者，林黛玉的“步步留心”是迫不得已的，又仿佛在预示着林妹妹的悲惨命运。（2）“宝玉摔玉”，一般解释为这一情节体现了宝玉不相信宿命的反叛精神。贾府上下都将宝玉所佩戴的玉视为“命根子”，唯宝玉骂它是“劳什子”，说是表现宝玉对世俗观念的反叛不无道理，但仔细琢磨，曹雪芹所要表达的又不止这些。家里姐姐妹妹都没有，宝玉只是觉得无趣;而如今得知黛玉也没有，却登时发病，狠命摔玉，如果我们只读出宝玉娇生惯养、无法无天的富家子弟脾气，恐怕是误会作者了。只在得知林妹妹无玉时发痴狂，何尝不是因为他对黛玉情有独钟呢？可见作者早在第三回中，就已经为宝、黛二人的情感埋下了伏笔。
就像熟悉的地方也有风景一样，语文课本中的经典篇目是可以常读常新、常教常新的。然而，诚如哲学家伽达默尔所指出的，“文本不会像一个‘你’那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话”，面对教学文本，只有从不同维度、不同层面观照，才能获得对文本的全息解读;只有借助个性化的解读方式，才能获得对文本新颖、独特的理解，从而为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
参考文献
[1]黄厚江.语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读[J].语文学习，2007（10）.
[2][德]伽达默尔著;夏镇平，宋建平译.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，1994（11）.