论文部分内容阅读
绘本这个词最早出现于日本。绘本故事书有其自身的特点，一般都以单本形式呈现，其核心是图画，文字占的比例较小，图文并茂是它最显著的呈现形式。而3-6岁的孩子正是凭借丰富多变的色彩，生动形象的图画，相应的语言文字以及成年人的语言讲述，来获得阅读体验，提升阅读能力的。绘本因为符合孩子这样的学习特点而成为了幼儿园早期阅读教育的一个重要载体。适宜的绘本教学是孩子学习阅读方法、阅读技能、提升阅读能力的良好途径。然而，笔者在对一些绘本教学活动的观察和思考中发现了一些偏差，那就是把绘本读“薄”了，具体有以下几种体现：
一、读“薄”绘本原因分析
1.只读部分，不读整体
这种情况又分为两种具体的现象：其一是有些绘本教学的活动，从头到尾都没有孩子手持绘本翻阅的过程，只是看着教师事先做好的ppt讲述和交流，而这些ppt往往只是一本绘本的“节选”而不是全部。其二虽然有孩子翻阅绘本的过程，但教师的教学目标定位只是关注绘本中的情节而忽视了绘本还有着封面、扉页、环衬等的结构存在。以绘本《彩虹的尽头》为例，封面、封底和扉页上始终在一起但姿态不同的狐狸和獾，前后环衬上视觉冲击强烈的满页彩虹，它们或是内页画面的补充、或是整个故事的主线体现、或是整个绘本的情感基调，这些往往能吸引孩子带着好奇和猜想进入阅读的状态。丢了这些元素的绘本显然变“薄”了，只读了部分而没有关注整体的过程就是把绘本读“薄”的过程。
2.重读文字，轻读画面
作为成人，只要有字的书，我们都习惯了从文字的角度去阅读，对绘本也不例外。这样的习惯也会被带到绘本阅读教学活动的组织过程中。其中也会有几种现象：其一、教师的提问围绕着文字所表达的内容，孩子的回答与文字描述相符合的，就被认为是说对了。其二、现在有很多孩子认识一些文字，在孩子们阅读绘本时，认识字的孩子把文字读了出来，教师马上加以表扬“你真棒，认识这么多字！”。看似肯定某个孩子优点的说法实则却是给了更多的孩子一种错误的暗示，就是看得懂文字的本领才是大的，无意中抹杀了孩子看画面的积极性。其三、图也看了，但观察不充分，蜻蜓点水般看一看说一说，教师就开始给大家阅读文本上的文字了。而实质上，绘本的画面往往比文字有着更深的内涵、更富情趣的美术语言和更大的想象空间而更适合这个年龄段孩子去切入整个阅读活动。由于上述的误区，这个原本图文交织的阅读载体文字凸显，但图画却无形中消退了，绘本，也就再一次被读“薄”了。
3.关注“讲”，忽略“看”
很多时候，在阅读过程中，教师会不自觉地将绘本教学活动等同于故事讲述教学活动，让孩子逐页看图、教师依次讲述，或者通过师幼间不断的问答来让孩子讲述绘本故事的内容。以幼儿理解故事的情节为最终目标，将关注点放在孩子是否能用完整、连贯的语言描述故事的内容和情节上。诚然，讲述故事的教学是以培养孩子口语表达的完整性、连贯性和逻辑性为目标的，但是，绘本阅读教学则是以培养孩子的图画书阅读能力为目标的。口语表达能力在讲述和对话中发展，阅读能力则在与文本的互动中发展，不能激发孩子与文本的互动能力，则无法提升孩子的阅读能力。用这样的方式阅读绘本，同样是读“薄”了，阅读能力 “薄”了。
4.进程急，自主空间小
也有些时候，教师有让孩子与绘本进行互动的意识，但是在过程中教师却不敢更放手地让孩子自主地、充分地去阅读，在孩子们初步阅读绘本后的交流时，便不停地向孩子进行追问，比如：孩子在阅读绘本《狐狐》时，发现狐狐家墙上有许多动物的形象时，老师追问着：“这是为什么？”“这说明了一件什么事情”等等。想要将孩子的发现引导到与教师思维一致的路上来。甚至还会忍不住把自己认为的正确答案告诉孩子，折射出了恨不得让孩子能一口气把书读完、一下子把书里的内容读懂的“急”。因为教师的“急”，孩子的阅读失去自主的空间，无法更多地去观察、去发现，让绘本里许多画面细节、绘本前后画面中的逻辑关系等有价值的元素遗憾地被抛弃了，于是绘本又一次被读“薄”了。
要让孩子在绘本阅读中获得各种能力的最大成长，就需要我们引领着孩子，变把绘本读“薄”的过程为把绘本读“厚”的过程。这个“厚”不仅是指因充分、合理地挖掘而使绘本教育因素变“厚”，也是孩子阅读中因自主的多角度阅读、因开放的多种能力参与而实现的阅读能力变“厚”。这个把绘本读“厚”的过程需要教师正确指导下孩子多种感官和思维的投入，需要去发现和体验一本绘本来自文学的、美术的、形式的等等各种各样的语言。
二、读“厚”绘本策略探讨
要和孩子一起把绘本读“厚”，笔者认为要注意以下几点：
1.读完整的书，有反复阅读的机会
绘本是一本真正意义上的书，看得见、摸得着，它有图画、有文字、有装帧、甚至还有书香。因此，绘本教学最基本的一点，就是一定要让孩子人手一本去翻阅。初次阅读，应允许他们一页一页地看，也可以挑他感兴趣的画面看。唯有接触真真实实的绘本，才能产生实实在在的绘本阅读行为。同时，给孩子足够的阅读时间，孩子们才能身心放松、从从容容地在绘本中发现各种细节和线索，这些线索和细节会让孩子把注意力更多地投入到绘本的角角落落，去猜测、去发现、去想象，去解决心中的疑惑等等。另外，一本书第二次读和第一次读会给人不同的感受，孩子也不例外，多次的阅读，孩子会有不同的感受和发现。因此只有人手一本绘本，“手不离书”，有时间的保证，有足够阅读机会的保证，多次完整地阅读绘本，反复阅读完整的绘本，才能把它读“厚”。
2.可先图画后文字，阅读绘本中的多种语言
阅读绘本时，一旦先从文字进入，往往会受文字的影响而失去对图画的想像，因此，要把书读“厚”，则需把文字暂时搁置一下。教师在拿到一本绘本时，不仅要仔细地读、反复地读还要尽量摆脱文字先入为主对我们思维的牵引，甚至有必要把书上的文字遮盖起来，去阅读它的美术语言。而在和孩子进行的阅读过程中，不仅要让孩子“手不离书”，还要“眼不离图”。一般的绘本阅读活动都可从对图画的观察来切入，鼓励孩子从图画中去发现、推理、猜测。绘本图画中的色彩、线条、细节往往传达着人物的表情、动态、心理活动等，而这些美术语言的表达又有着前后的逻辑关系，这些元素交织在一起构成了有趣的情节和多元的情感。在孩子们对这些因素有了较深的感受和体验之后，教师再通过给孩子读一读绘本上文字的方式，让文字语言作为图画语言的补充进入，那么绘本的整个教育因素就变得完整而丰满了， 绘本也就变“厚”了。
3.是逐渐深入、多元能力参与的阅读过程
如果说读得急是读 “薄”的过程，那么，“慢慢”地读、通过多个活动、逐渐深入的读，分明就是一个把书越读越“厚”的过程。浙江省特级教师朱静怡老师所倡导的活动链式绘本阅读，通过“进入式”、“理解式”、“分析式”“提升式”、“应用式”等一个系列的链式教学活动，就是一个 把绘本读“厚”的过程。笔者曾实践过这样的教学方式，将一个绘本教学活动从目标上进行分层，并通过多个活动逐步达成。以绘本《猜猜我有多爱你》为例，第一阶段让孩子自主阅读绘本，寻找自己感兴趣的画面，然后进行交流，孩子喜欢交流哪一页就是哪一页，教师不作追问和过多引导，使孩子对绘本有个大致的印象即可；第二阶段，学习仔细观察画面，尝试用好听的词介绍自己感兴趣的画面；第三阶段尝试让孩子根据画面编讲故事，但要寻找出画面上的线索，例如画面上的线条表达，人物的表情、动作等元素作为编讲故事的依据；第四阶段可以引入文字，教师给孩子读一读故事，让孩子寻找其中的文学元素，例如形容词、象声词、比喻句、标点符号等，提升孩子对文学元素的感受力，体验书面语言韵律、节奏等的美感；还可以有第五阶段的表演等等。活动中，孩子们“手不离书，眼不离图”，观察、猜测、发现；交流、讲述、表演……通过多个教学活动，多种能力参与完成一本绘本的阅读。不仅让孩子们感到观察绘本的主体画面是看书，还让孩子们发现人物的表情、动作、姿态是一种无声的语言，那些大大小小的配图、角角落落里的线索都是值得看、值得说的内容，还有与同伴相互补充、合作编讲也是多么有趣的事。孩子们在活动中越读越觉得这本书无限可读。这样的绘本阅读过程就成了把一本绘本变得越来越立体的过程、也就是一本绘本变得越来越“厚“的过程。而这个逐渐把书读“厚”的过程需要孩子越来越多感官和思维的投入，书越读越“厚”、孩子们也越来越“会”读书。
会把书读“厚”的孩子才是真正会阅读的孩子，始终把书读“厚”的孩子阅读方法“厚”了，阅读能力“厚”了，终身学习的基础也就更厚了。
参考文献：
许芳芳、朱静怡﹒自主阅读[M]﹒华东师范出版社，2012.
一、读“薄”绘本原因分析
1.只读部分，不读整体
这种情况又分为两种具体的现象：其一是有些绘本教学的活动，从头到尾都没有孩子手持绘本翻阅的过程，只是看着教师事先做好的ppt讲述和交流，而这些ppt往往只是一本绘本的“节选”而不是全部。其二虽然有孩子翻阅绘本的过程，但教师的教学目标定位只是关注绘本中的情节而忽视了绘本还有着封面、扉页、环衬等的结构存在。以绘本《彩虹的尽头》为例，封面、封底和扉页上始终在一起但姿态不同的狐狸和獾，前后环衬上视觉冲击强烈的满页彩虹，它们或是内页画面的补充、或是整个故事的主线体现、或是整个绘本的情感基调，这些往往能吸引孩子带着好奇和猜想进入阅读的状态。丢了这些元素的绘本显然变“薄”了，只读了部分而没有关注整体的过程就是把绘本读“薄”的过程。
2.重读文字，轻读画面
作为成人，只要有字的书，我们都习惯了从文字的角度去阅读，对绘本也不例外。这样的习惯也会被带到绘本阅读教学活动的组织过程中。其中也会有几种现象：其一、教师的提问围绕着文字所表达的内容，孩子的回答与文字描述相符合的，就被认为是说对了。其二、现在有很多孩子认识一些文字，在孩子们阅读绘本时，认识字的孩子把文字读了出来，教师马上加以表扬“你真棒，认识这么多字！”。看似肯定某个孩子优点的说法实则却是给了更多的孩子一种错误的暗示，就是看得懂文字的本领才是大的，无意中抹杀了孩子看画面的积极性。其三、图也看了，但观察不充分，蜻蜓点水般看一看说一说，教师就开始给大家阅读文本上的文字了。而实质上，绘本的画面往往比文字有着更深的内涵、更富情趣的美术语言和更大的想象空间而更适合这个年龄段孩子去切入整个阅读活动。由于上述的误区，这个原本图文交织的阅读载体文字凸显，但图画却无形中消退了，绘本，也就再一次被读“薄”了。
3.关注“讲”，忽略“看”
很多时候，在阅读过程中，教师会不自觉地将绘本教学活动等同于故事讲述教学活动，让孩子逐页看图、教师依次讲述，或者通过师幼间不断的问答来让孩子讲述绘本故事的内容。以幼儿理解故事的情节为最终目标，将关注点放在孩子是否能用完整、连贯的语言描述故事的内容和情节上。诚然，讲述故事的教学是以培养孩子口语表达的完整性、连贯性和逻辑性为目标的，但是，绘本阅读教学则是以培养孩子的图画书阅读能力为目标的。口语表达能力在讲述和对话中发展，阅读能力则在与文本的互动中发展，不能激发孩子与文本的互动能力，则无法提升孩子的阅读能力。用这样的方式阅读绘本，同样是读“薄”了，阅读能力 “薄”了。
4.进程急，自主空间小
也有些时候，教师有让孩子与绘本进行互动的意识，但是在过程中教师却不敢更放手地让孩子自主地、充分地去阅读，在孩子们初步阅读绘本后的交流时，便不停地向孩子进行追问，比如：孩子在阅读绘本《狐狐》时，发现狐狐家墙上有许多动物的形象时，老师追问着：“这是为什么？”“这说明了一件什么事情”等等。想要将孩子的发现引导到与教师思维一致的路上来。甚至还会忍不住把自己认为的正确答案告诉孩子，折射出了恨不得让孩子能一口气把书读完、一下子把书里的内容读懂的“急”。因为教师的“急”，孩子的阅读失去自主的空间，无法更多地去观察、去发现，让绘本里许多画面细节、绘本前后画面中的逻辑关系等有价值的元素遗憾地被抛弃了，于是绘本又一次被读“薄”了。
要让孩子在绘本阅读中获得各种能力的最大成长，就需要我们引领着孩子，变把绘本读“薄”的过程为把绘本读“厚”的过程。这个“厚”不仅是指因充分、合理地挖掘而使绘本教育因素变“厚”，也是孩子阅读中因自主的多角度阅读、因开放的多种能力参与而实现的阅读能力变“厚”。这个把绘本读“厚”的过程需要教师正确指导下孩子多种感官和思维的投入，需要去发现和体验一本绘本来自文学的、美术的、形式的等等各种各样的语言。
二、读“厚”绘本策略探讨
要和孩子一起把绘本读“厚”，笔者认为要注意以下几点：
1.读完整的书，有反复阅读的机会
绘本是一本真正意义上的书，看得见、摸得着，它有图画、有文字、有装帧、甚至还有书香。因此，绘本教学最基本的一点，就是一定要让孩子人手一本去翻阅。初次阅读，应允许他们一页一页地看，也可以挑他感兴趣的画面看。唯有接触真真实实的绘本，才能产生实实在在的绘本阅读行为。同时，给孩子足够的阅读时间，孩子们才能身心放松、从从容容地在绘本中发现各种细节和线索，这些线索和细节会让孩子把注意力更多地投入到绘本的角角落落，去猜测、去发现、去想象，去解决心中的疑惑等等。另外，一本书第二次读和第一次读会给人不同的感受，孩子也不例外，多次的阅读，孩子会有不同的感受和发现。因此只有人手一本绘本，“手不离书”，有时间的保证，有足够阅读机会的保证，多次完整地阅读绘本，反复阅读完整的绘本，才能把它读“厚”。
2.可先图画后文字，阅读绘本中的多种语言
阅读绘本时，一旦先从文字进入，往往会受文字的影响而失去对图画的想像，因此，要把书读“厚”，则需把文字暂时搁置一下。教师在拿到一本绘本时，不仅要仔细地读、反复地读还要尽量摆脱文字先入为主对我们思维的牵引，甚至有必要把书上的文字遮盖起来，去阅读它的美术语言。而在和孩子进行的阅读过程中，不仅要让孩子“手不离书”，还要“眼不离图”。一般的绘本阅读活动都可从对图画的观察来切入，鼓励孩子从图画中去发现、推理、猜测。绘本图画中的色彩、线条、细节往往传达着人物的表情、动态、心理活动等，而这些美术语言的表达又有着前后的逻辑关系，这些元素交织在一起构成了有趣的情节和多元的情感。在孩子们对这些因素有了较深的感受和体验之后，教师再通过给孩子读一读绘本上文字的方式，让文字语言作为图画语言的补充进入，那么绘本的整个教育因素就变得完整而丰满了， 绘本也就变“厚”了。
3.是逐渐深入、多元能力参与的阅读过程
如果说读得急是读 “薄”的过程，那么，“慢慢”地读、通过多个活动、逐渐深入的读，分明就是一个把书越读越“厚”的过程。浙江省特级教师朱静怡老师所倡导的活动链式绘本阅读，通过“进入式”、“理解式”、“分析式”“提升式”、“应用式”等一个系列的链式教学活动，就是一个 把绘本读“厚”的过程。笔者曾实践过这样的教学方式，将一个绘本教学活动从目标上进行分层，并通过多个活动逐步达成。以绘本《猜猜我有多爱你》为例，第一阶段让孩子自主阅读绘本，寻找自己感兴趣的画面，然后进行交流，孩子喜欢交流哪一页就是哪一页，教师不作追问和过多引导，使孩子对绘本有个大致的印象即可；第二阶段，学习仔细观察画面，尝试用好听的词介绍自己感兴趣的画面；第三阶段尝试让孩子根据画面编讲故事，但要寻找出画面上的线索，例如画面上的线条表达，人物的表情、动作等元素作为编讲故事的依据；第四阶段可以引入文字，教师给孩子读一读故事，让孩子寻找其中的文学元素，例如形容词、象声词、比喻句、标点符号等，提升孩子对文学元素的感受力，体验书面语言韵律、节奏等的美感；还可以有第五阶段的表演等等。活动中，孩子们“手不离书，眼不离图”，观察、猜测、发现；交流、讲述、表演……通过多个教学活动，多种能力参与完成一本绘本的阅读。不仅让孩子们感到观察绘本的主体画面是看书，还让孩子们发现人物的表情、动作、姿态是一种无声的语言，那些大大小小的配图、角角落落里的线索都是值得看、值得说的内容，还有与同伴相互补充、合作编讲也是多么有趣的事。孩子们在活动中越读越觉得这本书无限可读。这样的绘本阅读过程就成了把一本绘本变得越来越立体的过程、也就是一本绘本变得越来越“厚“的过程。而这个逐渐把书读“厚”的过程需要孩子越来越多感官和思维的投入，书越读越“厚”、孩子们也越来越“会”读书。
会把书读“厚”的孩子才是真正会阅读的孩子，始终把书读“厚”的孩子阅读方法“厚”了，阅读能力“厚”了，终身学习的基础也就更厚了。
参考文献：
许芳芳、朱静怡﹒自主阅读[M]﹒华东师范出版社，2012.