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研究始于问题,问题产生于情境,创设一个好的情境是激发学生的探究兴趣,使学生明确探究方向和目标的首要问题。“问题探究式”教学模式就是根据教材内容创设问题情境,让学生通过积极的思考、交流讨论,能够自主学习、自主探索、自主研究、自主解决,达到促进学生自主发展的目的的教学模式。
一、“问题探究式”教学模式及实践
“问题探究式”教学模式在具体实施中可通过创设不同问题情境进行。
1.创设“渐进式”问题情境,使研究逐步深入
创设“渐进式”问题情境,就是善于按认知结构和思维过程,把复杂的,难度较大的问题分解成若干个较容易的小问题,或把解决某问题的过程分解成几个小步骤,然后再整合出各个小问题间的整体联系,以及解决问题完整的思维过程。问题的设计要由浅入深,由易到难,层层递进。
例如,化学反应限度是个抽象难懂的概念,也是学生学习的难点。怎样让学生在这个概念的学习活动中积极思考?教师可以运用问题探究策略,在分析教学的知识线索,确定教学内容的知识脉络和学生的认知脉络基础上,构建以下问题线索:
(1)与不可逆反应比较,可逆反应有什么特点?
(2)为什么可逆反应中,反应物不能全部消耗?
(3)可逆反应是否会“停止”?怎么解释?
(4)怎样理解可逆反应只能达到一定的限度?
2.创设“变化式”问题情境,使研究全面整合
“变化式”问题情境,指问题情境的形式和叙述可以不断变化,而本质属性保持不变。“变化式”问题情境能加深对相应问题群的理解,有利于引导学生从不同角度进行发散思维,有利于把输入的信息按知识结构整合成一个整体,并由知识结构向认知结构转化。例如在“原子结构”的教学中,教师可以通过讲解或让学生阅读有关“人类对原子结构的认识历史”,使学生了解有关的化学史知识,并激发学习兴趣。但若仅停留于此则远远不够,教师还应该进一步挖掘化学史中蕴含的科学思想、科学方法和科学精神。例如,可以提出以下一系列问题让学生思考和讨论。
(1)公元前5世纪古希腊哲学家提出的原子论是科学假说吗?
(2)英国科学家道尔顿提出的原子学说与古希腊的原子论有什么不同?
(3)汤姆生提出的“葡萄于面包式”的原子结构模型有什么根据?
(4)卢瑟福凭什么提出带核的原子结构模型(行星模型)?
(5)玻尔为什么质疑行星模型?
(6)你认为人类目前对原子结构的认识已经完美无缺了吗?
通过上述问题,启迪学生思考,从中体验化学家探索物质世界的艰辛和发现的乐趣,认识物质结构研究的基本方法,激励学生努力学习科学的志向。
“变化式”问题情境通过不同角度、不同层次展开联想,产生尽可能多的,又新颖的问题,使对问题的讨论更全面、深入,从而加深学生对知识的掌握。
3.创设“开放式”问题情境,使研究多向拓展
“开放式”问题情境能赋予学生丰富的想象,可拓展学生的思维,增强学生的创新意识,培养学生的创新能力。开放的方式有过程开放、方法开放和结果开发。例如上《二氧化硫的性质和应用》时,在讲清酸雨形成原因主要是含硫的矿物燃料燃烧等因素造成的,然后请学生尽可能多地提出“防治酸雨”的方案,学生会从不同角度提出自己的想法:(1)燃烧前除去石油、煤中的硫。(2)工厂排放烟道气前除去SO2和NOx。(3)加强对汽车尾气的控制。(4)调整民用燃料的结构。(5)开展植树造林活动。(6)开发无污染能源,等等。然后请学生根据“绿色化学”的要求,从技术可操作性、经济效益、可持续发展等方面,自我评估所提的方案。以此多向拓展学生的发散思维,从而增强学生的综合素质。
学生在“开放式”问题情境中,往往会对同一个问题和现象提出不同的假设和逻辑推理,容易唤起学生对问题的争论,为学生创新求异营造了氛围。学生各抒己见,产生认知的冲突或认知的不协调,这样不但可能使学生在争论中相互启发,取长补短,加深理解,而且学生间的信息交换和智慧碰撞,在适当的时候可能变为真正的创造。
二、对“问题探究式”教学模式的思考
1.“问题探究式”教学模式是新课程改革的需要
新课程要求改变学生听着学科学、坐着学科学,被动消极、冷漠无奈地学科学的状况,改变教师过分依赖系统讲授和题海训练,学生过分依赖死记硬背和信息的简单接受的教学方式和学习方式。高中化学新课程目标由原来的一维(知识)变成了三维(知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观),在新课改中学生进行合作、交流、自主探究等多种学习活动,在活动中落实三维教学目标。教师的教学方式要灵活多样,真正实现以探究为核心的多样化教学方式。在教学过程中,教师要根据实际情况,针对核心的教学内容,开展不同的探究活动,培养学生的探究技能和解决问题的能力,而创设问题情境,进行“问题探究式”教学是探究式教学中最常用的一种方法。
2.“问题探究式”教学模式对教师的要求
布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:(1)习得;(2)转换;(3)评价。学生的心智发展,虽然有些受环境的影响,并同时也影响他们的环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的情境,而不是提供预先准备齐全的知识。因此教师需创设出能够激发学生兴趣,启发学生思维,引导学生学习的情境。“思维是从疑问和惊奇开始的”,良好的学习情境来自于诱人的学习问题。教师要激励学生主动地进入学习情境之中,指导学生掌握解决问题的步骤和方法。在教师的组织和探索性诱导的“问题情境”下,学生自主感知、自主分析、自主研究、自主解决问题。教师的教学策略应该是,创设各种问题情境,循序渐进地逐步诱导学生自主学习、自主探索、自主研究、自主解决,以达到促进学生自主发展的目的。
新课程标准下的化学教材,生活化得到前所未有的重视。课堂教学生活化是一种新的教育理念,也是新课程标准的要求,教育回归生活实属必然。因此,课堂里“问题探究式”教学模式也应注意生活化,问题背景材料多生活化。教师创设问题情境不应简单地理解为将课本知识问题化。问题情境应当关注生产、生活和社会的实际问题,关注化学发展的热点问题,关注学生化学学习中的困难问题。创设问题情境也不应是问题的终结,而是要发现更多的问题,要培养学生大胆怀疑、不断创新的能力。教师必须成为教育的有心人,平常要阅读大量课外读物,也要关注身边发生的事,并进行分门别类收集,编写出生动、幽默的情境问题材料。例如,近几年来随着人民生活水平的不断提高,当地的居民基本上家家户户都建有配备齐全的新房子,美中不足的是洗澡间通风条件差,为此年年有人在洗澡中,因关闭洗澡间的门窗导致燃气不完全燃烧产生CO而中毒身亡。倘若化学课堂里的“充分燃烧必备条件”问题的“交流与讨论”的背景材料,选择了上面这个发人深省的生活化实例,学生的科学素养提高了,此类事件就不会再发生,教育的功能、效果就最大化了,新课程的三维目标就落到了实处。此外,学生之间的不同家庭背景、个人经历、学习积累,造成不同的学生有不同的长处。所以教师在设计问题时,应尽可能选择不同的生活化背景材料,让每位学生在“交流与讨论”中都能遇到与自己的长处相吻合的问题,都能说上话。
3.“问题探究式”教学模式有利于促进学生自主发展
教师通过精心设计的问题情境在课堂教学中创设了一种让学生充当科学家角色的氛围,让他们模仿前人探索真理的科学思路去“发现”、去“创造”,那么学生的学习过程虽不是真正的创造,但对学生来说仍完全可视为一种探索、创新的活动。在这个环节中突出了学生的主体作用,发挥了其学习的积极主动性和潜能,把学习过程当作满足内在需求的主动探索过程。“问题探究式”教学中,教师的教学活动变授之以“鱼”为授之以“渔”,学生的学习活动变“要我学”为“我要学”,使学生真正成为课堂的主人。“问题探究式”教学中,学生感到自己和教师都在进行课题探究,于是,学生就会主动地参与到教师引导的问题情境中去,在“再发现”的过程中学生的主体意识和个性发展得到了促进,创新意识和创新能力也会在潜移默化中得以提高。在这一环节中,教师和学生拉近了情感距离,学生跃跃欲试的心理倾向得到了强化,实现了由学习者到“研究者”的角色转变。“师生换位”形式有利于学生养成敢于质疑的良好品质,而且学生有一种成就感,促进学生更加积极主动地渴望获得新知识,表现出强烈的求知欲。在这种情况下,学生就会围绕问题积极思考,教师则可根据学生的思维,分析探究过程中的漏洞、偏差,不失时机地加以点拨,启发探讨,以便最大限度地发挥学生自身的创造性潜能,享受成功的喜悦。
“问题探究式”教学有利于学生创造能力的培养和提高,学生在长期的训练中,会自然而然地领悟到科学家探索自然界奥秘的科学方法,并自觉地应用到实践中,使教育达到“行虽微,而旨甚远”的目的。值一提的是,在化学教学中,“问题探究式”教学模式的构建,不是僵化的模式,根据不同的教学内容和教学实际情况,可以灵活运用,随机应变,但总的来说就是要遵循教学过程、科学探索过程和学生认知过程相统一的原则。
总之,新的教学理念更为关注过程,而非结果,其出发点与归宿都落在“人”上。即建立“以学生发展为本”的新理念。“问题探究式”教学的全过程贯穿了这一教学新理念。
参考文献
[1]布鲁纳J.S.The process of education[M].上海:上海人民出版社,1973.
[2]龚正元,王祖浩.高中化学新课程实施过程中的问题及对策[J].中小学教材教学,2006(11).
[3]胡久华.浅议高中化学新课程必修模块的主要教学策略[J].化学教学,2007(2).
(责任编辑 廖银燕)
一、“问题探究式”教学模式及实践
“问题探究式”教学模式在具体实施中可通过创设不同问题情境进行。
1.创设“渐进式”问题情境,使研究逐步深入
创设“渐进式”问题情境,就是善于按认知结构和思维过程,把复杂的,难度较大的问题分解成若干个较容易的小问题,或把解决某问题的过程分解成几个小步骤,然后再整合出各个小问题间的整体联系,以及解决问题完整的思维过程。问题的设计要由浅入深,由易到难,层层递进。
例如,化学反应限度是个抽象难懂的概念,也是学生学习的难点。怎样让学生在这个概念的学习活动中积极思考?教师可以运用问题探究策略,在分析教学的知识线索,确定教学内容的知识脉络和学生的认知脉络基础上,构建以下问题线索:
(1)与不可逆反应比较,可逆反应有什么特点?
(2)为什么可逆反应中,反应物不能全部消耗?
(3)可逆反应是否会“停止”?怎么解释?
(4)怎样理解可逆反应只能达到一定的限度?
2.创设“变化式”问题情境,使研究全面整合
“变化式”问题情境,指问题情境的形式和叙述可以不断变化,而本质属性保持不变。“变化式”问题情境能加深对相应问题群的理解,有利于引导学生从不同角度进行发散思维,有利于把输入的信息按知识结构整合成一个整体,并由知识结构向认知结构转化。例如在“原子结构”的教学中,教师可以通过讲解或让学生阅读有关“人类对原子结构的认识历史”,使学生了解有关的化学史知识,并激发学习兴趣。但若仅停留于此则远远不够,教师还应该进一步挖掘化学史中蕴含的科学思想、科学方法和科学精神。例如,可以提出以下一系列问题让学生思考和讨论。
(1)公元前5世纪古希腊哲学家提出的原子论是科学假说吗?
(2)英国科学家道尔顿提出的原子学说与古希腊的原子论有什么不同?
(3)汤姆生提出的“葡萄于面包式”的原子结构模型有什么根据?
(4)卢瑟福凭什么提出带核的原子结构模型(行星模型)?
(5)玻尔为什么质疑行星模型?
(6)你认为人类目前对原子结构的认识已经完美无缺了吗?
通过上述问题,启迪学生思考,从中体验化学家探索物质世界的艰辛和发现的乐趣,认识物质结构研究的基本方法,激励学生努力学习科学的志向。
“变化式”问题情境通过不同角度、不同层次展开联想,产生尽可能多的,又新颖的问题,使对问题的讨论更全面、深入,从而加深学生对知识的掌握。
3.创设“开放式”问题情境,使研究多向拓展
“开放式”问题情境能赋予学生丰富的想象,可拓展学生的思维,增强学生的创新意识,培养学生的创新能力。开放的方式有过程开放、方法开放和结果开发。例如上《二氧化硫的性质和应用》时,在讲清酸雨形成原因主要是含硫的矿物燃料燃烧等因素造成的,然后请学生尽可能多地提出“防治酸雨”的方案,学生会从不同角度提出自己的想法:(1)燃烧前除去石油、煤中的硫。(2)工厂排放烟道气前除去SO2和NOx。(3)加强对汽车尾气的控制。(4)调整民用燃料的结构。(5)开展植树造林活动。(6)开发无污染能源,等等。然后请学生根据“绿色化学”的要求,从技术可操作性、经济效益、可持续发展等方面,自我评估所提的方案。以此多向拓展学生的发散思维,从而增强学生的综合素质。
学生在“开放式”问题情境中,往往会对同一个问题和现象提出不同的假设和逻辑推理,容易唤起学生对问题的争论,为学生创新求异营造了氛围。学生各抒己见,产生认知的冲突或认知的不协调,这样不但可能使学生在争论中相互启发,取长补短,加深理解,而且学生间的信息交换和智慧碰撞,在适当的时候可能变为真正的创造。
二、对“问题探究式”教学模式的思考
1.“问题探究式”教学模式是新课程改革的需要
新课程要求改变学生听着学科学、坐着学科学,被动消极、冷漠无奈地学科学的状况,改变教师过分依赖系统讲授和题海训练,学生过分依赖死记硬背和信息的简单接受的教学方式和学习方式。高中化学新课程目标由原来的一维(知识)变成了三维(知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观),在新课改中学生进行合作、交流、自主探究等多种学习活动,在活动中落实三维教学目标。教师的教学方式要灵活多样,真正实现以探究为核心的多样化教学方式。在教学过程中,教师要根据实际情况,针对核心的教学内容,开展不同的探究活动,培养学生的探究技能和解决问题的能力,而创设问题情境,进行“问题探究式”教学是探究式教学中最常用的一种方法。
2.“问题探究式”教学模式对教师的要求
布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:(1)习得;(2)转换;(3)评价。学生的心智发展,虽然有些受环境的影响,并同时也影响他们的环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的情境,而不是提供预先准备齐全的知识。因此教师需创设出能够激发学生兴趣,启发学生思维,引导学生学习的情境。“思维是从疑问和惊奇开始的”,良好的学习情境来自于诱人的学习问题。教师要激励学生主动地进入学习情境之中,指导学生掌握解决问题的步骤和方法。在教师的组织和探索性诱导的“问题情境”下,学生自主感知、自主分析、自主研究、自主解决问题。教师的教学策略应该是,创设各种问题情境,循序渐进地逐步诱导学生自主学习、自主探索、自主研究、自主解决,以达到促进学生自主发展的目的。
新课程标准下的化学教材,生活化得到前所未有的重视。课堂教学生活化是一种新的教育理念,也是新课程标准的要求,教育回归生活实属必然。因此,课堂里“问题探究式”教学模式也应注意生活化,问题背景材料多生活化。教师创设问题情境不应简单地理解为将课本知识问题化。问题情境应当关注生产、生活和社会的实际问题,关注化学发展的热点问题,关注学生化学学习中的困难问题。创设问题情境也不应是问题的终结,而是要发现更多的问题,要培养学生大胆怀疑、不断创新的能力。教师必须成为教育的有心人,平常要阅读大量课外读物,也要关注身边发生的事,并进行分门别类收集,编写出生动、幽默的情境问题材料。例如,近几年来随着人民生活水平的不断提高,当地的居民基本上家家户户都建有配备齐全的新房子,美中不足的是洗澡间通风条件差,为此年年有人在洗澡中,因关闭洗澡间的门窗导致燃气不完全燃烧产生CO而中毒身亡。倘若化学课堂里的“充分燃烧必备条件”问题的“交流与讨论”的背景材料,选择了上面这个发人深省的生活化实例,学生的科学素养提高了,此类事件就不会再发生,教育的功能、效果就最大化了,新课程的三维目标就落到了实处。此外,学生之间的不同家庭背景、个人经历、学习积累,造成不同的学生有不同的长处。所以教师在设计问题时,应尽可能选择不同的生活化背景材料,让每位学生在“交流与讨论”中都能遇到与自己的长处相吻合的问题,都能说上话。
3.“问题探究式”教学模式有利于促进学生自主发展
教师通过精心设计的问题情境在课堂教学中创设了一种让学生充当科学家角色的氛围,让他们模仿前人探索真理的科学思路去“发现”、去“创造”,那么学生的学习过程虽不是真正的创造,但对学生来说仍完全可视为一种探索、创新的活动。在这个环节中突出了学生的主体作用,发挥了其学习的积极主动性和潜能,把学习过程当作满足内在需求的主动探索过程。“问题探究式”教学中,教师的教学活动变授之以“鱼”为授之以“渔”,学生的学习活动变“要我学”为“我要学”,使学生真正成为课堂的主人。“问题探究式”教学中,学生感到自己和教师都在进行课题探究,于是,学生就会主动地参与到教师引导的问题情境中去,在“再发现”的过程中学生的主体意识和个性发展得到了促进,创新意识和创新能力也会在潜移默化中得以提高。在这一环节中,教师和学生拉近了情感距离,学生跃跃欲试的心理倾向得到了强化,实现了由学习者到“研究者”的角色转变。“师生换位”形式有利于学生养成敢于质疑的良好品质,而且学生有一种成就感,促进学生更加积极主动地渴望获得新知识,表现出强烈的求知欲。在这种情况下,学生就会围绕问题积极思考,教师则可根据学生的思维,分析探究过程中的漏洞、偏差,不失时机地加以点拨,启发探讨,以便最大限度地发挥学生自身的创造性潜能,享受成功的喜悦。
“问题探究式”教学有利于学生创造能力的培养和提高,学生在长期的训练中,会自然而然地领悟到科学家探索自然界奥秘的科学方法,并自觉地应用到实践中,使教育达到“行虽微,而旨甚远”的目的。值一提的是,在化学教学中,“问题探究式”教学模式的构建,不是僵化的模式,根据不同的教学内容和教学实际情况,可以灵活运用,随机应变,但总的来说就是要遵循教学过程、科学探索过程和学生认知过程相统一的原则。
总之,新的教学理念更为关注过程,而非结果,其出发点与归宿都落在“人”上。即建立“以学生发展为本”的新理念。“问题探究式”教学的全过程贯穿了这一教学新理念。
参考文献
[1]布鲁纳J.S.The process of education[M].上海:上海人民出版社,1973.
[2]龚正元,王祖浩.高中化学新课程实施过程中的问题及对策[J].中小学教材教学,2006(11).
[3]胡久华.浅议高中化学新课程必修模块的主要教学策略[J].化学教学,2007(2).
(责任编辑 廖银燕)