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【摘 要】阅读测评既要发挥评价的诊断功能，也要突出评价的发展功能。教师基于教材编写阅读测评题时，应在课程标准的指导下，尊重学情，顺应学生的思维方式，充分挖掘文本资源。同时还要依据文本特点和实际需要，区别题型，注意测评侧重点，突出语言案例的分析，让了解与运用紧密结合。
【关键词】阅读；测评；教材；文本
最近浏览了一些小学语文阅读测评题，发现两个特点：一是阅读材料主要是教材文本与课外文本的累加，题量与分值权重基本各占50%；二是关于教材文本的测评题偏重于“记忆、积累”，“理解、运用”的测评几乎都放在课外文本上。其中第二个特点似乎在向学生宣布：对于课文，只需要背诵精彩语段、记忆人物特点即可，不需要深刻理解，也不需要研读其表达方法以及实践运用……若这样的测评题泛滥，那我们的语文课堂学习不觉让人担忧了。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，语文课程评价应该突出评价的诊断和发展功能。因此，阅读測评既要发挥其诊断功能，也要突出其“以评促学”的发展功能。我们要在测评中诊断学生的学习情况，引导学生从题型中发现阅读的方法，锻炼阅读能力，拓展阅读认知，激发其深入学习的积极性与主动性。
那么，如何充分利用教材的文本资源，编写具有诊断与发展功能的阅读测评题呢？笔者以人教版六年级语文教材为例，谈一谈实践心得。
一、“了解运用”型：内化语文知识，淡化概念突出运用
《课程标准》在“评价建议”中指出：语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。小学阶段的语文知识，主要包括汉语拼音、句式修辞、标点符号、工具书使用常识、文化常识等等。语文知识的学习，主要是在阅读教学与运用练习中进行，均要借助具体的语言材料来展开。学生通过对具体语言案例的阅读和感悟，了解语文知识的大致概念与用法，然后经过实践运用内化为语文能力。因此，关于语文知识的阅读测评题的编写，主要突出两个基本要求：一是提供具体的语言案例；二是不测知识概念，侧重学习运用。
【案例1】
阅读语句，根据提示写句子。
1.《草虫的村落》：我看见测气候者忙于观察气象，工程师忙于建筑设计……各种不同的工作，都有专门的虫子担任。（提示：这个句子中“……”表示什么？请根据这种用法，用上“……”写一句话）
2.《这片土地是神圣的》：印第安人喜爱雨后清风的气息，喜爱它拂过水面的声音，喜爱风中飘来的松脂的幽香。（提示：相同的句式连续出现三次或更多次，就是“排比”。你也试着写一句）
题1的测评核心是考查学生对省略号基本作用的了解及其运用。该题避免了简单粗暴的做法——让学生直接写出省略号的作用——其作用很多学生能意会但无法正确言传，而是站在学情角度，引导学生从语句的阅读中了解感悟省略号的作用，鼓励学生把意会的东西用具体的语句表达出来。
题2的测评重点是对排比句的了解及模仿运用。该题没有让学生判断句子的修辞方法，而是充分尊重教材的特点——教材中从未出现过修辞的概念，因此用提示语解释什么是“排比”，并鼓励学生模仿运用。
以上两道测评题，涉及不同的语文知识，凸显了语文知识类题型的评价要求，淡化知识概念的考查，突出语言案例的分析，让了解与运用紧密结合，充分尊重教材与学情，促进学生对语文知识的进一步学习与内化。
二、“联系理解”型：联系相关文本，理解含义丰富积累
《课程标准》指出：阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解……精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力。如何来考查学生的理解能力呢？方式有很多，最常用的是要求学生直接写出语句的含义。这种方式适用于含义极其深刻的语句，比较适合初中学段的学生。对于小学生来说，更倾向于用另一种形象的语言来解释语句，这是一种接近于类比推理的思维形式。那么，教师在编写理解类的阅读测评题时，是否也应顺势而为呢？
【案例2】
1.“跟着一阵阵湿润的山风，跟着一缕缕轻盈的云雾，雨，悄悄地来了。”这句话出自《 》这篇课文，“悄悄地”一词写出了雨的特点。这不禁让我想起了唐代诗人杜甫在《春夜喜雨》中的诗句： ， 。
2.阅读《月光曲》语段：“皮鞋匠静静地听着。他好像面对着大海，①月亮正从水天相接的地方升起来。②微波粼粼的海面上，霎时间洒满了银光。③月亮越升越高，穿过一缕一缕轻纱似的微云。忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一个连一个朝着岸边涌过来……”文中加序号的三处语句，分别与下面哪个诗句的意境相似呢？在相应的（ ）里填上句子序号。
（1）当时明月在，曾照彩云归。 （ ）
（2）江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。 （ ）
（3）滟滟随波千万里，何处春江无月明？ （ ）
这两道题有异曲同工之妙，都用到了古诗句。题1借助教材文本《山雨》（六年级上册）中的语句来进一步理解《春夜喜雨》（六年级上册）中的“随风潜入夜，润物细无声”。这种方式把同册教材中的文本联系起来，既考查了学生对古诗的理解情况，也渗透了古诗句在现实的具体语境中的运用意识，可谓一举两得。题2则借助学生陌生的古诗句，加深他们对文本语言的理解。在古今文句的推敲、联系、比读中，学生不仅理解了语句含义，更体会到了月景在不同作者笔下的不同，既深化了理解，又丰富了语言的感知与品味，可谓一举多得。
这两道题给了我们这样的启发：理解类的阅读测评题，首先要体现学生的年龄特点，尽可能趣化形式，调动学生的积极性；其次须尊重学生的思维方式，顺势而为，可以借助相应的文本资源，帮助学生建立联系，促进文本理解与语言积累。
三、“渗透学法”型：探寻内在关联，深读文本习得方法
古人云，授之以鱼不如授之以渔。在阅读教学中，教师非常注重学习方法的渗透与指导，以促进学生阅读能力的发展。《课程标准》指出，阅读的评价要关注学生的阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯。那么，阅读测评题中是否也可以渗透阅读方法的指导呢？我们先来阅读一则案例。 【案例3】
1.阅读《跨越百年的美丽》片段：居里夫人的美名，从她发现镭那一刻起就流传于世，迄今已经百年。这是她用全部的青春、信念和生命换来的荣誉。①她一生共得了10项奖金、16种奖章、107个名誉头衔，特别是获得了两次诺贝尔奖。她本来可以躺在任何一项大奖或任何一个荣誉上尽情地享受，但是，她视名利如粪土，②她将奖金捐赠给科研事业和战争中的法国，而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具。 ③她一如既往，埋头工作到67岁离开人世，离开心爱的实验室。直到她身后40年，她用过的笔记本里，还有射线在不停地释放。著名科学家爱因斯坦说过：“在所有的世界著名人物中，玛丽·居里是唯一没有被盛名宠坏的人。”
思考：文中有3个标上序号的句子。其中，能解释文中的“信念”“视名利如粪土”“盛名”这三个词语的句子，分别是（ ）（ ）（ ）。
2.阅读《草虫的村落》片段：我的目光顺着僻静的小路探索，我看到“村民们”的劳动生活了。它们一队队不知道从什么地方来，一定是很远很远的地方吧？现在它们归来了，每一个都用前肢推着大过身体两三倍的食物，行色匆匆地赶着路。是什么力量使它们这么勤勉地奔忙呢？
思考：文中哪一句话具体解释了“勤勉地奔忙”的意思？用“ ”画出来。
这两道题，亦有异曲同工之妙：渗透了“联系上下文理解词句”之方法。理解课文的重要词句，是阅读测评中不可或缺的一项。平时阅读，学生会采用多种方法理解词句，查阅工具书、请教他人、联系上下文等。其中，最锻炼个体阅读能力的便是联系上下文，但这也是学生普遍较弱的一项能力，因为很多学生的阅读习惯是依赖工具书，依赖教师与同学。而在这样的测评题中，在明晰的答题提示下，学生会再次投入文本进行阅读，反复品味、反复推敲，直到找到答案为止。
如此独立的静默的探寻，是对学习方法的一次深度体验，比以往集体学习氛围中的任何一次均要深刻。这样的练习必将促进学习方法在学生思维认知过程中内化与吸收，使其在今后的阅读中自觉地使用。因此，在测评题的编写中，教师不妨考虑巧妙渗透阅读方法，这样的测评才真正利于学生阅读能力的发展。
四、“发现写法”型：循文悟道思质，探寻发现表达方式
汪潮教授在《小学语文教材研读》一书中这样论述：课文解读就是要解读课文的文、道、质。“文”就是课文表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是课文的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则、表达方式。就一篇课文而言，必须从文入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。可见，“质”是阅读教学的核心目标。感悟文本的表达方式，是阅读教学的关键，也应成为编制阅读测评题的一个重要导向。
【案例4】
1.阅读《我的伯父鲁迅先生》“谈水浒”片段，思考：在与“我”的交谈中，伯父肯定说了不少的话，但作者为什么只写下这一句——伯父摸着胡子，笑了笑，说：“哈哈！还是我的记性好。”
2.阅读《卖火柴的小女孩》片段：第二天清晨，这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。新年的太阳升起来了，照在她小小的尸体上。小女孩坐在那儿，手里还捏着一把烧过了的火柴梗。
思考：下面两个语句，文章为什么用了第二种写法？
（1）她死了，冻死了。
（2）她死了，在旧年的大年夜冻死了。
《课程标准》指出，精读的评价，要考察体会重要词句表情达意的作用，考察对文章表达方法的了解领悟。这两道测评题，均指向了文章中重点词句的表达方式，重点在于让学生在比较中体会其表情达意的作用。这与阅读教学的目标是一致的。这样的测评，会引导学生再一次品读文章，仔细咀嚼看似平常的语句所蕴含着的作者用意：题1中的语句能更好地突出伯父的幽默以及对后辈的良苦用心，题2中的语句则更能凸显小女孩命运的悲惨，饱含着作者凝于笔尖的对小女孩的深切同情以及对黑暗社会的极度无奈与痛恨。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。具有“发现表达方法”功能的测评，无疑能再一次引领学生与教材文本、作者展开对话。其间，学生所探寻到的不仅仅是测评题的答案，更多的是文本的“质”以及“质”的魅力。这样的阅读体验将引导学生进行更深的阅读、更深的思索、更深的探寻。
五、“阐述观点”型：提取关键信息，高度整合表述感受
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。《课程标准》指出，精读的评价要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。因此，阅读测评题应为学生创设独立开放的空间，引导学生深度思考、确立观点、有序阐述，把自己从文本中获取的关键信息、获得的阅读体验以及创造性理解淋漓尽致地表达出来。
【案例5】
1.读读这些课文是用怎样的语言来评论人物的。
（1）《一夜的工作》：这就是我们的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴！
（2）《跨越百年的美丽》：在所有的世界著名人物中，玛丽·居里是唯一没有被盛名宠坏的人。
（3）《智慧之花》：是什么力量让玛丽亚和江雪如此机智勇敢呢？显然，仅仅有爱心是不够的，还需要将爱心、勇气和智慧融于一身。
思考：（1）你喜欢第几种评论的方式及语言？为什么？
（2）试着用你喜欢的方式，给下列作品（《卖火柴的小女孩》《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》）中的一位主要人物写评论语。
2.阅读《凡卡》结尾处“写信封寄信”片段，思考：凡卡写的这封信，爷爷能收到吗？请联系这个片段的描述，把你的观点和理由清楚地写下来。
题1的设计，整合了教材文本资源，引导学生发现文本评论的特点，然后学习这样的表达方法去阐明自己的阅读感受，表述对文本人物的理解。这样的设计，既指向了文本秘妙，又凸显了表达特色，在学生阐述观点之前充分给予了方法的指导，让人有欣喜與温暖之感。题2的设计，给学生一个更大的空间，引导学生依据问题，从文本中收集相应的信息进行整理与概括，确定观点，呈现理由，有序表达。对学生来说，这是一次阅读挑战，更是一次独立阅读与表达的完美体验。
阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“阐述观点”型的阅读测评题，为学生创设了钻研文本、加深体验的开放空间，引领学生有所思、有所感、有所悟，享受阅读乐趣，体验完整表述观点的快乐。
以上依据《课程标准》阐述了几种阅读测评题型的设计理念与编写策略，其中案例均为笔者原创，旨在与同仁分享与探讨如何使阅读评价更加完善，使呈现在学生面前的阅读测评题更好地整合教材文本资源，更好地发挥诊断与发展的功能。这些值得我们深度研究。测评的形式可以多元，途径可以多元，但理念始终如一：阅读评价，以评促学，以评价促发展，促进学生阅读能力的再发展，促进学生语文素养的新发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]汪潮.小学语文教材研读[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
（浙江省德清县逸夫小学 313200）
【关键词】阅读；测评；教材；文本
最近浏览了一些小学语文阅读测评题，发现两个特点：一是阅读材料主要是教材文本与课外文本的累加，题量与分值权重基本各占50%；二是关于教材文本的测评题偏重于“记忆、积累”，“理解、运用”的测评几乎都放在课外文本上。其中第二个特点似乎在向学生宣布：对于课文，只需要背诵精彩语段、记忆人物特点即可，不需要深刻理解，也不需要研读其表达方法以及实践运用……若这样的测评题泛滥，那我们的语文课堂学习不觉让人担忧了。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，语文课程评价应该突出评价的诊断和发展功能。因此，阅读測评既要发挥其诊断功能，也要突出其“以评促学”的发展功能。我们要在测评中诊断学生的学习情况，引导学生从题型中发现阅读的方法，锻炼阅读能力，拓展阅读认知，激发其深入学习的积极性与主动性。
那么，如何充分利用教材的文本资源，编写具有诊断与发展功能的阅读测评题呢？笔者以人教版六年级语文教材为例，谈一谈实践心得。
一、“了解运用”型：内化语文知识，淡化概念突出运用
《课程标准》在“评价建议”中指出：语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。小学阶段的语文知识，主要包括汉语拼音、句式修辞、标点符号、工具书使用常识、文化常识等等。语文知识的学习，主要是在阅读教学与运用练习中进行，均要借助具体的语言材料来展开。学生通过对具体语言案例的阅读和感悟，了解语文知识的大致概念与用法，然后经过实践运用内化为语文能力。因此，关于语文知识的阅读测评题的编写，主要突出两个基本要求：一是提供具体的语言案例；二是不测知识概念，侧重学习运用。
【案例1】
阅读语句，根据提示写句子。
1.《草虫的村落》：我看见测气候者忙于观察气象，工程师忙于建筑设计……各种不同的工作，都有专门的虫子担任。（提示：这个句子中“……”表示什么？请根据这种用法，用上“……”写一句话）
2.《这片土地是神圣的》：印第安人喜爱雨后清风的气息，喜爱它拂过水面的声音，喜爱风中飘来的松脂的幽香。（提示：相同的句式连续出现三次或更多次，就是“排比”。你也试着写一句）
题1的测评核心是考查学生对省略号基本作用的了解及其运用。该题避免了简单粗暴的做法——让学生直接写出省略号的作用——其作用很多学生能意会但无法正确言传，而是站在学情角度，引导学生从语句的阅读中了解感悟省略号的作用，鼓励学生把意会的东西用具体的语句表达出来。
题2的测评重点是对排比句的了解及模仿运用。该题没有让学生判断句子的修辞方法，而是充分尊重教材的特点——教材中从未出现过修辞的概念，因此用提示语解释什么是“排比”，并鼓励学生模仿运用。
以上两道测评题，涉及不同的语文知识，凸显了语文知识类题型的评价要求，淡化知识概念的考查，突出语言案例的分析，让了解与运用紧密结合，充分尊重教材与学情，促进学生对语文知识的进一步学习与内化。
二、“联系理解”型：联系相关文本，理解含义丰富积累
《课程标准》指出：阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解……精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力。如何来考查学生的理解能力呢？方式有很多，最常用的是要求学生直接写出语句的含义。这种方式适用于含义极其深刻的语句，比较适合初中学段的学生。对于小学生来说，更倾向于用另一种形象的语言来解释语句，这是一种接近于类比推理的思维形式。那么，教师在编写理解类的阅读测评题时，是否也应顺势而为呢？
【案例2】
1.“跟着一阵阵湿润的山风，跟着一缕缕轻盈的云雾，雨，悄悄地来了。”这句话出自《 》这篇课文，“悄悄地”一词写出了雨的特点。这不禁让我想起了唐代诗人杜甫在《春夜喜雨》中的诗句： ， 。
2.阅读《月光曲》语段：“皮鞋匠静静地听着。他好像面对着大海，①月亮正从水天相接的地方升起来。②微波粼粼的海面上，霎时间洒满了银光。③月亮越升越高，穿过一缕一缕轻纱似的微云。忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一个连一个朝着岸边涌过来……”文中加序号的三处语句，分别与下面哪个诗句的意境相似呢？在相应的（ ）里填上句子序号。
（1）当时明月在，曾照彩云归。 （ ）
（2）江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。 （ ）
（3）滟滟随波千万里，何处春江无月明？ （ ）
这两道题有异曲同工之妙，都用到了古诗句。题1借助教材文本《山雨》（六年级上册）中的语句来进一步理解《春夜喜雨》（六年级上册）中的“随风潜入夜，润物细无声”。这种方式把同册教材中的文本联系起来，既考查了学生对古诗的理解情况，也渗透了古诗句在现实的具体语境中的运用意识，可谓一举两得。题2则借助学生陌生的古诗句，加深他们对文本语言的理解。在古今文句的推敲、联系、比读中，学生不仅理解了语句含义，更体会到了月景在不同作者笔下的不同，既深化了理解，又丰富了语言的感知与品味，可谓一举多得。
这两道题给了我们这样的启发：理解类的阅读测评题，首先要体现学生的年龄特点，尽可能趣化形式，调动学生的积极性；其次须尊重学生的思维方式，顺势而为，可以借助相应的文本资源，帮助学生建立联系，促进文本理解与语言积累。
三、“渗透学法”型：探寻内在关联，深读文本习得方法
古人云，授之以鱼不如授之以渔。在阅读教学中，教师非常注重学习方法的渗透与指导，以促进学生阅读能力的发展。《课程标准》指出，阅读的评价要关注学生的阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯。那么，阅读测评题中是否也可以渗透阅读方法的指导呢？我们先来阅读一则案例。 【案例3】
1.阅读《跨越百年的美丽》片段：居里夫人的美名，从她发现镭那一刻起就流传于世，迄今已经百年。这是她用全部的青春、信念和生命换来的荣誉。①她一生共得了10项奖金、16种奖章、107个名誉头衔，特别是获得了两次诺贝尔奖。她本来可以躺在任何一项大奖或任何一个荣誉上尽情地享受，但是，她视名利如粪土，②她将奖金捐赠给科研事业和战争中的法国，而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具。 ③她一如既往，埋头工作到67岁离开人世，离开心爱的实验室。直到她身后40年，她用过的笔记本里，还有射线在不停地释放。著名科学家爱因斯坦说过：“在所有的世界著名人物中，玛丽·居里是唯一没有被盛名宠坏的人。”
思考：文中有3个标上序号的句子。其中，能解释文中的“信念”“视名利如粪土”“盛名”这三个词语的句子，分别是（ ）（ ）（ ）。
2.阅读《草虫的村落》片段：我的目光顺着僻静的小路探索，我看到“村民们”的劳动生活了。它们一队队不知道从什么地方来，一定是很远很远的地方吧？现在它们归来了，每一个都用前肢推着大过身体两三倍的食物，行色匆匆地赶着路。是什么力量使它们这么勤勉地奔忙呢？
思考：文中哪一句话具体解释了“勤勉地奔忙”的意思？用“ ”画出来。
这两道题，亦有异曲同工之妙：渗透了“联系上下文理解词句”之方法。理解课文的重要词句，是阅读测评中不可或缺的一项。平时阅读，学生会采用多种方法理解词句，查阅工具书、请教他人、联系上下文等。其中，最锻炼个体阅读能力的便是联系上下文，但这也是学生普遍较弱的一项能力，因为很多学生的阅读习惯是依赖工具书，依赖教师与同学。而在这样的测评题中，在明晰的答题提示下，学生会再次投入文本进行阅读，反复品味、反复推敲，直到找到答案为止。
如此独立的静默的探寻，是对学习方法的一次深度体验，比以往集体学习氛围中的任何一次均要深刻。这样的练习必将促进学习方法在学生思维认知过程中内化与吸收，使其在今后的阅读中自觉地使用。因此，在测评题的编写中，教师不妨考虑巧妙渗透阅读方法，这样的测评才真正利于学生阅读能力的发展。
四、“发现写法”型：循文悟道思质，探寻发现表达方式
汪潮教授在《小学语文教材研读》一书中这样论述：课文解读就是要解读课文的文、道、质。“文”就是课文表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是课文的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则、表达方式。就一篇课文而言，必须从文入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。可见，“质”是阅读教学的核心目标。感悟文本的表达方式，是阅读教学的关键，也应成为编制阅读测评题的一个重要导向。
【案例4】
1.阅读《我的伯父鲁迅先生》“谈水浒”片段，思考：在与“我”的交谈中，伯父肯定说了不少的话，但作者为什么只写下这一句——伯父摸着胡子，笑了笑，说：“哈哈！还是我的记性好。”
2.阅读《卖火柴的小女孩》片段：第二天清晨，这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。新年的太阳升起来了，照在她小小的尸体上。小女孩坐在那儿，手里还捏着一把烧过了的火柴梗。
思考：下面两个语句，文章为什么用了第二种写法？
（1）她死了，冻死了。
（2）她死了，在旧年的大年夜冻死了。
《课程标准》指出，精读的评价，要考察体会重要词句表情达意的作用，考察对文章表达方法的了解领悟。这两道测评题，均指向了文章中重点词句的表达方式，重点在于让学生在比较中体会其表情达意的作用。这与阅读教学的目标是一致的。这样的测评，会引导学生再一次品读文章，仔细咀嚼看似平常的语句所蕴含着的作者用意：题1中的语句能更好地突出伯父的幽默以及对后辈的良苦用心，题2中的语句则更能凸显小女孩命运的悲惨，饱含着作者凝于笔尖的对小女孩的深切同情以及对黑暗社会的极度无奈与痛恨。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。具有“发现表达方法”功能的测评，无疑能再一次引领学生与教材文本、作者展开对话。其间，学生所探寻到的不仅仅是测评题的答案，更多的是文本的“质”以及“质”的魅力。这样的阅读体验将引导学生进行更深的阅读、更深的思索、更深的探寻。
五、“阐述观点”型：提取关键信息，高度整合表述感受
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。《课程标准》指出，精读的评价要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。因此，阅读测评题应为学生创设独立开放的空间，引导学生深度思考、确立观点、有序阐述，把自己从文本中获取的关键信息、获得的阅读体验以及创造性理解淋漓尽致地表达出来。
【案例5】
1.读读这些课文是用怎样的语言来评论人物的。
（1）《一夜的工作》：这就是我们的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴！
（2）《跨越百年的美丽》：在所有的世界著名人物中，玛丽·居里是唯一没有被盛名宠坏的人。
（3）《智慧之花》：是什么力量让玛丽亚和江雪如此机智勇敢呢？显然，仅仅有爱心是不够的，还需要将爱心、勇气和智慧融于一身。
思考：（1）你喜欢第几种评论的方式及语言？为什么？
（2）试着用你喜欢的方式，给下列作品（《卖火柴的小女孩》《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》）中的一位主要人物写评论语。
2.阅读《凡卡》结尾处“写信封寄信”片段，思考：凡卡写的这封信，爷爷能收到吗？请联系这个片段的描述，把你的观点和理由清楚地写下来。
题1的设计，整合了教材文本资源，引导学生发现文本评论的特点，然后学习这样的表达方法去阐明自己的阅读感受，表述对文本人物的理解。这样的设计，既指向了文本秘妙，又凸显了表达特色，在学生阐述观点之前充分给予了方法的指导，让人有欣喜與温暖之感。题2的设计，给学生一个更大的空间，引导学生依据问题，从文本中收集相应的信息进行整理与概括，确定观点，呈现理由，有序表达。对学生来说，这是一次阅读挑战，更是一次独立阅读与表达的完美体验。
阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“阐述观点”型的阅读测评题，为学生创设了钻研文本、加深体验的开放空间，引领学生有所思、有所感、有所悟，享受阅读乐趣，体验完整表述观点的快乐。
以上依据《课程标准》阐述了几种阅读测评题型的设计理念与编写策略，其中案例均为笔者原创，旨在与同仁分享与探讨如何使阅读评价更加完善，使呈现在学生面前的阅读测评题更好地整合教材文本资源，更好地发挥诊断与发展的功能。这些值得我们深度研究。测评的形式可以多元，途径可以多元，但理念始终如一：阅读评价，以评促学，以评价促发展，促进学生阅读能力的再发展，促进学生语文素养的新发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]汪潮.小学语文教材研读[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
（浙江省德清县逸夫小学 313200）