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一、引言
“同课异构”作为一种教研活动形式，能较直观地展现不同教师的不同教学设计与风格，为探讨教学问题提供了一个很好的载体，已为广大一线教师熟知和接受。但时间一长，教师对这种活动形式缺乏新鲜感，活动的有效度大大降低。因此，传统机制下的“同课异构”教研活动形式面临挑战，这就需要创新，以激活教师参与教研活动的兴趣。
二、“同课异构”中的可变元素
为了保证“同课异构”这一活动形式的经久不衰，就需要对它进行改良创新，使之充满新鲜感。而改良创新首先需要对活动形式内在元素进行考量与分析。“同课异构”的教研，一般由教学问题、教学材料、授课教师、授课对象、授课环境、活动环境这些元素构成。在这些元素中，教学材料、授课环境、活动环境往往是常量，因为既然是“同课”，教师使用的教学材料相同，再者活动场所基本都是固定的，授课环境、活动环境也就没什么变化。然后看授课教师、授课对象，这些涉及“异构”的元素必然是变量，由于教学设计的差异，课堂中所折射的教学问题也会随之发生变化，因此授课教师、授课对象是自变量，教学问题是因变量，这些是“同课异构”中可改变的元素。
三、新型“同课异构”的构建
既然已经找到“同课异构”中的可变性元素，就不妨尝试对这些元素做一些改变。在改变中，笔者认为重点要放在自变量上，即授课教师和授课对象。在一次高中英语新课程全员培训活动中，笔者就尝试了这样的变革。活动分高一与高二两段培训，共有6节研讨课，高一、高二各3节，授课教材全部相同。首先笔者将授课教师拉开跨度，每段培训中的3节课分别由高中教师、初中教师、外籍教师执教，高中教师有大学任教经历，初中教师具有丰富的跨文化交际经验，外籍教师由英国领事馆文化处、中国教育国际交流协会英语语言助教项目派遣；同时将授课对象也拉开跨度，分别为初三、高一、高二学生，打破了原先不同教师使用同一教材为同一年级学生授课的方式，在纵向和横向上进行大跨度的挑战，新型的“同课异构”由此而诞生。
四、新型“同课异构”的特征
1. 课堂文化的差异性
在这种新型的“同课异构”活动中，同一内容的课题分别由中方和外方教师执教，由于中外教师所接受的文化存在一定差异，其课堂文化必然有差异。中方教师较关注阅读技能的培养与文本的深度理解，课中往往采用教师主导下的问答与讨论方式，教学组织比较紧凑，抽象思维成分较高；而外方教师较关注教学活动组织与学生学习状况，课中多采用基于师生交流的小组讨论、小组竞赛等活动形式，教学组织相对松散和随意，注重形象思维。
2. 教学层次的差异性
在新型“同课异构”活动中，学生分别来自初三、高一和高二，他们面对的却是相同的教学材料。不同层次学生在学习上必然存在差异，主要表现在对文本认知的差异。活动所提供的教学材料是一篇关于对“memory”真正含义理解的短文（文章详见教学月刊网站www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”），文章不长，语言也不难。但是学生一般只从表面理解“memory”的意义，对文中所表述的概念缺乏一定的感知，不同层次学生对“memory”的理解程度不一样，在理解过程中思维模式也不一样，特别是文中提到“memory”与“remembering”的区别，对初三和高一学生来说理解确实存在一定的困难。
同时，由于三位执教教师具有不同的教学与教研经历，他们的教学设计存在一定的差异。初三教师的课主要从培养学生阅读的微技能入手设计，让学生通过skimming了解文章大意和抓取中心词“memory”以及通过scanning完成信息正误判断和回答细节性问题，培养学生通过上下文猜测词义和查找主题句的能力。中方高中英语教师曾有大学任教经历，其教学设计站位较高，从赏析角度出发，对文本中人物进行细致入微的分析，特别通过梳理作者和她母亲对于“memory”的反应来揭示文章主题。外籍教师的教学设计比较生活化，主要从“memory”的功能入手设计，依托文本内容，让学生理解“memory”在日常生活中的作用。
五、基于“差异”的问题研究
教研的主要目的在于发现与解决教育教学中的实际问题，提升教学效率，实现教育的价值。既然新型的“同课异构”呈现课堂文化与教学层次的差异，那么我们可以借助这种创新载体，在教师对这种形式充满好奇的氛围中研究基于“差异”的各种教学问题。由于这种新型的“同课异构”教研形式在教师和学生跨度上的拉开，其显现的问题会更加鲜明与突出，具体表现在跨文化交际能力的培养和初高中英语教学的衔接两个方面。
1. 跨文化交际能力的培养
在高中英语课程目标结构中，其中有一项为“文化意识”，其内容包含文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。主要要求学生通过英语学习了解英美国家的文化知识，从而借助对异国文化的理解，提高对中外文化异同的鉴别能力和发展跨文化交际能力。在当今全球一体化时代，国际交流是一种必然趋势，因此跨文化意识与能力的培养显得尤为重要。
【课例回放】
从这次教研活动中，我们可以观察到中方两位教师的目标定位主要锁定在语言技能、语言知识和情感态度方面，文化意识比较淡薄。而外籍教师与中国学生所处两个文化背景，客观上需要教师不断进行跨文化的交流与沟通，从而保证课堂教学活动的顺利开展。我们不妨看下外籍教师高二这节课的教学过程。
（1）导入。①展示18位古今中外、各行各业的名人，大多数学生是熟悉的。然后让学生回忆刚才看到了多少名人，以此来考查学生的“memory”。②让学生谈谈“memory”在日常生活中的作用。（2）介绍文章作者。（3）把学生分成若干小组，让学生仔细阅读文章，然后采用小组竞赛方式，让学生回答涉及文章内容的细节性问题。（4）让学生分组讨论以下两个问题，然后汇报讨论的内容：① How do you think Christine felt when she found out that both her husband and mother were ill？② Do you agree with Christine that there is a difference between memory and remembering？（5）让学生分组讨论他们曾有的“memory”，然后提问一部分学生。（6）让学生谈谈如何来保存记忆。（7）课堂小结：概括“memory”的重要性。 【评析与反思】
在这节课中，教师具有很强的文化意识。在导入部分，教师就将两种文化有机融合在名人展示中，呈现了两国文化中具有世界属性的人物，如成龙、姚明、莎士比亚、贝克汉姆，使师生的初次交流产生共鸣。教师在接下来的教学中主要围绕文本中的主题词“memory”展开。教师让学生谈谈日常生活中“memory”的作用，主要借此了解学生基于自身文化背景下对“memory”的理解，然后引入文本的阅读。由于文本由英美国家人士撰写，作者的思维模式必然受英美国家文化影响。从文本内容看，作者对“memory”的感悟与理解非同寻常，与学生的理解反差较大。进入文本阅读环节后，教师特别关注了文本的细节性内容，目的是让学生能较好体验作者对“memory”的特殊感悟，从而了解英美国家人文性的思维方式。在读后讨论环节，教师设置的两个问题将学生带入一种文化冲突，学生在讨论中会不断比较两种不同背景下的文化，然后作出相应判断。在最后讨论环节，教师继续围绕主题“memory”，让学生谈谈他们曾有的记忆以及如何保存这些记忆，教师再次了解学生基于自身文化背景下对“memory”的理解，但这次的任务是基于学生已了解作者对“memory”的理解。在了解异国文化的基础上来思考本国文化，这是非常有意义的跨文化交际行为。
跨文化交际能力是指学生根据所处的文化环境及双方各自的文化背景，在理解并尊重交际双方的文化背景的前提下，恰当、得体地使用语言进行交际的能力。[1]从外籍教师这节课的课堂表现看，教师的跨文化交际意识较强，在培养学生跨文化交际能力方面做得较好。目前，高中英语阅读教学中，比较注重对文本的理解与挖掘，而文本解读的一个重要前提是要对英美国家文化有一定程度的了解，并具备对外国文化与本国文化异同的敏感性。当下高中英语教学中存在这方面的缺失，这是需要我们关注的一个问题。外籍教师的这节课，给了我们很好的启示，至少我们可以从这些方面入手解决这个问题。
（1）教材解读须考虑文化因素
语言离不开文化，语言承载了文化，是传播文化的媒介。因此教师在备课过程中，对于教材的理解与把握，应该从语言与文化两大层面同时入手，不能仅仅着眼于语言知识、阅读技巧、结构分析、写作技能等要素。深入了解作者和文本的文化背景，有助于学生更好地理解与掌握语言，提高语言运用的准确度。
（2）跨文化交际中的求同存异
跨文化交际中的主要障碍是文化的差异，两种文化的碰撞是一个不争的事实，只是因文本内容不同有时呈显性表现，有时呈隐性表现。因此教师在教学中，进行文化的比较是一个相对有效的手段。只有通过比较，学生才能充分理解异国文化，更好理解基于该国文化的语言内涵。但是在比较过程中，学生能否较好接受异国文化是一个关键。学生思维已经根深蒂固于自己国家的文化，往往会以自己文化中的思维习惯理解文本，这就需要教师的引导。两种文化间必然有一些共同属性，我们可以以此为切入口，然后探究差异，这是学生容易接受的方式。
（3）立足学生生活的文化理解
文化理解是指学生对中外文化及其差异的理解过程或理解能力。[1]文化理解是跨文化交际能力的一个基础部分，学生具有较强的文化理解能力，才能更好地进行跨文化交际。教学过程中我们应该充分考虑学生的认知水平，尽量从他们熟悉的日常学习和生活入手，找准“最近发展区”。在整个教学过程中，注重教学内容的生活化和情境化，话题要围绕学生熟悉的内容，这样才能为提升学生跨文化交际能力打下坚实的基础。
（4）跨文化交际过程的渐进性
由于中外文化存在一定的差异，学生对文本的理解会有一个不断修正的过程。因此教师在教学中，文化比较应该从熟悉的本国文化入手，逐渐过渡到陌生的异国文化，内容的理解应该遵循“先具体后抽象”的原则，对问题从易到难进行梯度设计。跨文化交际过程是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就。
2. 初高中英语教学的衔接
初高中英语教学有着较大的差异，如何在高中起始阶段乃至整个高中阶段做好初高中教学的衔接，一直是高中英语教师较关注的问题。在这次“同课异构”教研活动中，有两节初三课和四节高中课，这些课能引发我们对初高中英语教学衔接问题的深入思考。
【课例回放】
我们选取其中的一节初三课和一节高一课，对教学过程中的主要任务做一下对比（见表1）。
【评析与反思】
从课堂实际效果看，以上两节课的表现均不错。初看这两节课，似乎这种层次的差异性不太明显，其中的原因是初三生源是笔者所在地区最好的，而高一生源是中等水平。笔者查看了两节课的文本材料，两位教师对原材料都做了少量改动，但从语言难度上看相差甚微。因此在语言知识方面，两节课相差不大。两节课均涉及了阅读中的基本技能，如略读、查读、猜词、主旨理解等，语言技能上相差也不大。然而，仔细研究两节课中的主要教学任务，我们就会发现在思维层次上有较大的差异。在学生略读短文后，教师A所提的问题只涉及表面的内容，而教师B所提的问题涉及文章的中心内容，需要学生从文章结构上去判断；在查读环节，教师A给予学生的任务是判断正误，学生只需找到文中相对应的句子进行判断即可，而教师B所提的问题是对主题的把握，需要学生对文中涉及主题的句子进行梳理与判断；在学生细读Para. 2-3后，教师A所提的问题是涉及具体内容（what），而教师B设问用了who， what， why， what part， what kind， how， 思维层次非常丰富，有具体也有抽象；在猜测词义环节，教师A选择了对生词的理解，而教师B选择了熟词在具体语境中的不同理解，思维要求比较高；在学生细读Para. 4后，教师A所提的问题仍然比较具体，学生只要找到对应细节即能回答，而教师B则采用对具体细节的对比分析，然后对主题进行概括，这发展了学生比较、分析、抽象、概括这些逻辑思维能力。 由此，通过这种差异性对比，我们来反思目前的初高中英语衔接教学。笔者所在地区的高中在高一起始阶段都安排了初高中英语衔接教学，但是很多教师反映，效果不是很明显，特别是高一新生在阅读理解能力上比较弱。以上的“同课异构”告诉了我们一个隐性的差异，那就是思维能力的差异，这是在我们目前初高中衔接教学中不太容易发现的问题。高中课程在目标、内容、实施和评价上与初中有一个质的飞跃，如果在衔接教学中不进行思维层面的衔接，只是局限在语言知识、语言技能、学习策略等方面，这种衔接是达不到理想效果的。
思维概念比较抽象，要在这个层面上研究初高中英语教学衔接，是一个难题。可喜的是，以上两节课能给予我们解决这个难题一些启示。
（1）阅读教学中任务的设置是一个关键
在高中英语起始阶段，从学生思维能力发展角度看，需要从对事实的简单判断逐步向对事实进行分析和概括过渡。在阅读教学中，设问非常重要，提问要多元化，有层次性，有利于学生的思维开拓。
（2）在衔接教学中，从基本的逻辑思维方式入手培养
基本的逻辑思维方式有：比较与分类、分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括。[2]其中最基本的是比较这种方式，在高中起始阶段，阅读教学中可以不断运用此方式，通过比较可以发现异同点，在此基础上进行分析与概括，学生的思维会得到合理的发展。
（3）依托文本解读，开展思维训练
每篇文章有主题与中心，让学生慢慢学会梳理细节，在梳理中提炼主题，促使学生养成分析与综合的能力。同时，通过小组活动与展示，让学生逐渐养成“陈述观点，并加以佐证”的思维习惯。
六、结语
如何使一项常规的教研活动变得有活力？笔者在本文探讨的新型“同课异构”形式是一次有价值的尝试。在这次尝试中，笔者发现了我们易忽视的两种关系，即语言与文化的关系、语言与思维的关系，这促使我们回归语言本质来反思英语教学，并借助这个载体发现问题、探究问题，从而修正某些英语教学行为。
参考文献：
[1] 陈琳，王蔷，程晓堂. 普通高中英语课程标准（实验）解读[M]. 南京：江苏教育出版社，2004：45.
[2] 徐雁光. 依托高考英语语料，培养学生逻辑思维能力[J]. 中小学英语教学与研究. 2012（7）：22.
“同课异构”作为一种教研活动形式，能较直观地展现不同教师的不同教学设计与风格，为探讨教学问题提供了一个很好的载体，已为广大一线教师熟知和接受。但时间一长，教师对这种活动形式缺乏新鲜感，活动的有效度大大降低。因此，传统机制下的“同课异构”教研活动形式面临挑战，这就需要创新，以激活教师参与教研活动的兴趣。
二、“同课异构”中的可变元素
为了保证“同课异构”这一活动形式的经久不衰，就需要对它进行改良创新，使之充满新鲜感。而改良创新首先需要对活动形式内在元素进行考量与分析。“同课异构”的教研，一般由教学问题、教学材料、授课教师、授课对象、授课环境、活动环境这些元素构成。在这些元素中，教学材料、授课环境、活动环境往往是常量，因为既然是“同课”，教师使用的教学材料相同，再者活动场所基本都是固定的，授课环境、活动环境也就没什么变化。然后看授课教师、授课对象，这些涉及“异构”的元素必然是变量，由于教学设计的差异，课堂中所折射的教学问题也会随之发生变化，因此授课教师、授课对象是自变量，教学问题是因变量，这些是“同课异构”中可改变的元素。
三、新型“同课异构”的构建
既然已经找到“同课异构”中的可变性元素，就不妨尝试对这些元素做一些改变。在改变中，笔者认为重点要放在自变量上，即授课教师和授课对象。在一次高中英语新课程全员培训活动中，笔者就尝试了这样的变革。活动分高一与高二两段培训，共有6节研讨课，高一、高二各3节，授课教材全部相同。首先笔者将授课教师拉开跨度，每段培训中的3节课分别由高中教师、初中教师、外籍教师执教，高中教师有大学任教经历，初中教师具有丰富的跨文化交际经验，外籍教师由英国领事馆文化处、中国教育国际交流协会英语语言助教项目派遣；同时将授课对象也拉开跨度，分别为初三、高一、高二学生，打破了原先不同教师使用同一教材为同一年级学生授课的方式，在纵向和横向上进行大跨度的挑战，新型的“同课异构”由此而诞生。
四、新型“同课异构”的特征
1. 课堂文化的差异性
在这种新型的“同课异构”活动中，同一内容的课题分别由中方和外方教师执教，由于中外教师所接受的文化存在一定差异，其课堂文化必然有差异。中方教师较关注阅读技能的培养与文本的深度理解，课中往往采用教师主导下的问答与讨论方式，教学组织比较紧凑，抽象思维成分较高；而外方教师较关注教学活动组织与学生学习状况，课中多采用基于师生交流的小组讨论、小组竞赛等活动形式，教学组织相对松散和随意，注重形象思维。
2. 教学层次的差异性
在新型“同课异构”活动中，学生分别来自初三、高一和高二，他们面对的却是相同的教学材料。不同层次学生在学习上必然存在差异，主要表现在对文本认知的差异。活动所提供的教学材料是一篇关于对“memory”真正含义理解的短文（文章详见教学月刊网站www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”），文章不长，语言也不难。但是学生一般只从表面理解“memory”的意义，对文中所表述的概念缺乏一定的感知，不同层次学生对“memory”的理解程度不一样，在理解过程中思维模式也不一样，特别是文中提到“memory”与“remembering”的区别，对初三和高一学生来说理解确实存在一定的困难。
同时，由于三位执教教师具有不同的教学与教研经历，他们的教学设计存在一定的差异。初三教师的课主要从培养学生阅读的微技能入手设计，让学生通过skimming了解文章大意和抓取中心词“memory”以及通过scanning完成信息正误判断和回答细节性问题，培养学生通过上下文猜测词义和查找主题句的能力。中方高中英语教师曾有大学任教经历，其教学设计站位较高，从赏析角度出发，对文本中人物进行细致入微的分析，特别通过梳理作者和她母亲对于“memory”的反应来揭示文章主题。外籍教师的教学设计比较生活化，主要从“memory”的功能入手设计，依托文本内容，让学生理解“memory”在日常生活中的作用。
五、基于“差异”的问题研究
教研的主要目的在于发现与解决教育教学中的实际问题，提升教学效率，实现教育的价值。既然新型的“同课异构”呈现课堂文化与教学层次的差异，那么我们可以借助这种创新载体，在教师对这种形式充满好奇的氛围中研究基于“差异”的各种教学问题。由于这种新型的“同课异构”教研形式在教师和学生跨度上的拉开，其显现的问题会更加鲜明与突出，具体表现在跨文化交际能力的培养和初高中英语教学的衔接两个方面。
1. 跨文化交际能力的培养
在高中英语课程目标结构中，其中有一项为“文化意识”，其内容包含文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。主要要求学生通过英语学习了解英美国家的文化知识，从而借助对异国文化的理解，提高对中外文化异同的鉴别能力和发展跨文化交际能力。在当今全球一体化时代，国际交流是一种必然趋势，因此跨文化意识与能力的培养显得尤为重要。
【课例回放】
从这次教研活动中，我们可以观察到中方两位教师的目标定位主要锁定在语言技能、语言知识和情感态度方面，文化意识比较淡薄。而外籍教师与中国学生所处两个文化背景，客观上需要教师不断进行跨文化的交流与沟通，从而保证课堂教学活动的顺利开展。我们不妨看下外籍教师高二这节课的教学过程。
（1）导入。①展示18位古今中外、各行各业的名人，大多数学生是熟悉的。然后让学生回忆刚才看到了多少名人，以此来考查学生的“memory”。②让学生谈谈“memory”在日常生活中的作用。（2）介绍文章作者。（3）把学生分成若干小组，让学生仔细阅读文章，然后采用小组竞赛方式，让学生回答涉及文章内容的细节性问题。（4）让学生分组讨论以下两个问题，然后汇报讨论的内容：① How do you think Christine felt when she found out that both her husband and mother were ill？② Do you agree with Christine that there is a difference between memory and remembering？（5）让学生分组讨论他们曾有的“memory”，然后提问一部分学生。（6）让学生谈谈如何来保存记忆。（7）课堂小结：概括“memory”的重要性。 【评析与反思】
在这节课中，教师具有很强的文化意识。在导入部分，教师就将两种文化有机融合在名人展示中，呈现了两国文化中具有世界属性的人物，如成龙、姚明、莎士比亚、贝克汉姆，使师生的初次交流产生共鸣。教师在接下来的教学中主要围绕文本中的主题词“memory”展开。教师让学生谈谈日常生活中“memory”的作用，主要借此了解学生基于自身文化背景下对“memory”的理解，然后引入文本的阅读。由于文本由英美国家人士撰写，作者的思维模式必然受英美国家文化影响。从文本内容看，作者对“memory”的感悟与理解非同寻常，与学生的理解反差较大。进入文本阅读环节后，教师特别关注了文本的细节性内容，目的是让学生能较好体验作者对“memory”的特殊感悟，从而了解英美国家人文性的思维方式。在读后讨论环节，教师设置的两个问题将学生带入一种文化冲突，学生在讨论中会不断比较两种不同背景下的文化，然后作出相应判断。在最后讨论环节，教师继续围绕主题“memory”，让学生谈谈他们曾有的记忆以及如何保存这些记忆，教师再次了解学生基于自身文化背景下对“memory”的理解，但这次的任务是基于学生已了解作者对“memory”的理解。在了解异国文化的基础上来思考本国文化，这是非常有意义的跨文化交际行为。
跨文化交际能力是指学生根据所处的文化环境及双方各自的文化背景，在理解并尊重交际双方的文化背景的前提下，恰当、得体地使用语言进行交际的能力。[1]从外籍教师这节课的课堂表现看，教师的跨文化交际意识较强，在培养学生跨文化交际能力方面做得较好。目前，高中英语阅读教学中，比较注重对文本的理解与挖掘，而文本解读的一个重要前提是要对英美国家文化有一定程度的了解，并具备对外国文化与本国文化异同的敏感性。当下高中英语教学中存在这方面的缺失，这是需要我们关注的一个问题。外籍教师的这节课，给了我们很好的启示，至少我们可以从这些方面入手解决这个问题。
（1）教材解读须考虑文化因素
语言离不开文化，语言承载了文化，是传播文化的媒介。因此教师在备课过程中，对于教材的理解与把握，应该从语言与文化两大层面同时入手，不能仅仅着眼于语言知识、阅读技巧、结构分析、写作技能等要素。深入了解作者和文本的文化背景，有助于学生更好地理解与掌握语言，提高语言运用的准确度。
（2）跨文化交际中的求同存异
跨文化交际中的主要障碍是文化的差异，两种文化的碰撞是一个不争的事实，只是因文本内容不同有时呈显性表现，有时呈隐性表现。因此教师在教学中，进行文化的比较是一个相对有效的手段。只有通过比较，学生才能充分理解异国文化，更好理解基于该国文化的语言内涵。但是在比较过程中，学生能否较好接受异国文化是一个关键。学生思维已经根深蒂固于自己国家的文化，往往会以自己文化中的思维习惯理解文本，这就需要教师的引导。两种文化间必然有一些共同属性，我们可以以此为切入口，然后探究差异，这是学生容易接受的方式。
（3）立足学生生活的文化理解
文化理解是指学生对中外文化及其差异的理解过程或理解能力。[1]文化理解是跨文化交际能力的一个基础部分，学生具有较强的文化理解能力，才能更好地进行跨文化交际。教学过程中我们应该充分考虑学生的认知水平，尽量从他们熟悉的日常学习和生活入手，找准“最近发展区”。在整个教学过程中，注重教学内容的生活化和情境化，话题要围绕学生熟悉的内容，这样才能为提升学生跨文化交际能力打下坚实的基础。
（4）跨文化交际过程的渐进性
由于中外文化存在一定的差异，学生对文本的理解会有一个不断修正的过程。因此教师在教学中，文化比较应该从熟悉的本国文化入手，逐渐过渡到陌生的异国文化，内容的理解应该遵循“先具体后抽象”的原则，对问题从易到难进行梯度设计。跨文化交际过程是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就。
2. 初高中英语教学的衔接
初高中英语教学有着较大的差异，如何在高中起始阶段乃至整个高中阶段做好初高中教学的衔接，一直是高中英语教师较关注的问题。在这次“同课异构”教研活动中，有两节初三课和四节高中课，这些课能引发我们对初高中英语教学衔接问题的深入思考。
【课例回放】
我们选取其中的一节初三课和一节高一课，对教学过程中的主要任务做一下对比（见表1）。
【评析与反思】
从课堂实际效果看，以上两节课的表现均不错。初看这两节课，似乎这种层次的差异性不太明显，其中的原因是初三生源是笔者所在地区最好的，而高一生源是中等水平。笔者查看了两节课的文本材料，两位教师对原材料都做了少量改动，但从语言难度上看相差甚微。因此在语言知识方面，两节课相差不大。两节课均涉及了阅读中的基本技能，如略读、查读、猜词、主旨理解等，语言技能上相差也不大。然而，仔细研究两节课中的主要教学任务，我们就会发现在思维层次上有较大的差异。在学生略读短文后，教师A所提的问题只涉及表面的内容，而教师B所提的问题涉及文章的中心内容，需要学生从文章结构上去判断；在查读环节，教师A给予学生的任务是判断正误，学生只需找到文中相对应的句子进行判断即可，而教师B所提的问题是对主题的把握，需要学生对文中涉及主题的句子进行梳理与判断；在学生细读Para. 2-3后，教师A所提的问题是涉及具体内容（what），而教师B设问用了who， what， why， what part， what kind， how， 思维层次非常丰富，有具体也有抽象；在猜测词义环节，教师A选择了对生词的理解，而教师B选择了熟词在具体语境中的不同理解，思维要求比较高；在学生细读Para. 4后，教师A所提的问题仍然比较具体，学生只要找到对应细节即能回答，而教师B则采用对具体细节的对比分析，然后对主题进行概括，这发展了学生比较、分析、抽象、概括这些逻辑思维能力。 由此，通过这种差异性对比，我们来反思目前的初高中英语衔接教学。笔者所在地区的高中在高一起始阶段都安排了初高中英语衔接教学，但是很多教师反映，效果不是很明显，特别是高一新生在阅读理解能力上比较弱。以上的“同课异构”告诉了我们一个隐性的差异，那就是思维能力的差异，这是在我们目前初高中衔接教学中不太容易发现的问题。高中课程在目标、内容、实施和评价上与初中有一个质的飞跃，如果在衔接教学中不进行思维层面的衔接，只是局限在语言知识、语言技能、学习策略等方面，这种衔接是达不到理想效果的。
思维概念比较抽象，要在这个层面上研究初高中英语教学衔接，是一个难题。可喜的是，以上两节课能给予我们解决这个难题一些启示。
（1）阅读教学中任务的设置是一个关键
在高中英语起始阶段，从学生思维能力发展角度看，需要从对事实的简单判断逐步向对事实进行分析和概括过渡。在阅读教学中，设问非常重要，提问要多元化，有层次性，有利于学生的思维开拓。
（2）在衔接教学中，从基本的逻辑思维方式入手培养
基本的逻辑思维方式有：比较与分类、分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括。[2]其中最基本的是比较这种方式，在高中起始阶段，阅读教学中可以不断运用此方式，通过比较可以发现异同点，在此基础上进行分析与概括，学生的思维会得到合理的发展。
（3）依托文本解读，开展思维训练
每篇文章有主题与中心，让学生慢慢学会梳理细节，在梳理中提炼主题，促使学生养成分析与综合的能力。同时，通过小组活动与展示，让学生逐渐养成“陈述观点，并加以佐证”的思维习惯。
六、结语
如何使一项常规的教研活动变得有活力？笔者在本文探讨的新型“同课异构”形式是一次有价值的尝试。在这次尝试中，笔者发现了我们易忽视的两种关系，即语言与文化的关系、语言与思维的关系，这促使我们回归语言本质来反思英语教学，并借助这个载体发现问题、探究问题，从而修正某些英语教学行为。
参考文献：
[1] 陈琳，王蔷，程晓堂. 普通高中英语课程标准（实验）解读[M]. 南京：江苏教育出版社，2004：45.
[2] 徐雁光. 依托高考英语语料，培养学生逻辑思维能力[J]. 中小学英语教学与研究. 2012（7）：22.