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摘 要：小学数学是培养学生严谨思维逻辑的重要课程，但是其难度较大，这是因为学生只是学了知识，却不能在实际问题解决中加以应用。因此在教学过程中，教师要注重问题的精准设问，引导学生深度学习相关知识，做到真正、深度理解数学知识，从而达到学以致用的目的。文章拟结合《小数加减法》教学实例，探讨如何在教学中精准设计数学问题引导学生深度探究数学知识。
关键词：小数加减法;精准设问;深度理解
小学数学教学中，不难发现学生对课堂上讲解的数学知识基本上都已经掌握，但是当学生自主解决数学问题时往往会表现得束手无策。这是由于讲解数学知识过程中，教师没有针对相应的数学知识对学生进行精准设问，学生对相应的数学知识没有进行深度的理解。因此在教学中，教师要结合教学知识细致深化教学问题，做到精准设问，让学生全面、深刻、细致理解知识并能根据所学进行运用。
一、问题指向應契合教学目标
问题设计紧紧围绕教学目标，是精准设问的前提和保障。一节课中教师所有的提问都必须紧扣教学目标，层层设问，步步为营，在与学生的问答交流中引导学生理解新知，掌握技能，发展数学思维。
（一）核心问题主导课堂
围绕教学目标设计一堂课的核心问题，可以使教学过程紧扣目标展开，而不受课堂上突发问题的影响。以“小数加减法”一课为例，针对知识技能目标“掌握小数加减法笔算方法，理解‘小数点对齐’的含义，能够正确计算小数加减法，能运用小数加减法解决实际生活中的问题。”怎样设计框架问题才能在达成知识技能目标的同时发展学生的数学能力，形成积极地数学学习情感？因此我们尝试以下的设计：
《小数加减法》一课框架问题
★引入：“说说你对小数有哪些认识？”
★展开：“根据图中的信息你能有序提出一步计算的数学问题吗？”
“4.4+3.608，在计算时要注意些什么？为什么要把小数点对齐？”
“4.4-3.608，被减数的小数部分比减数少，怎么办？”
★巩固：（口算）选几题问“你怎么算的？”
（分层练习）“2吨60千克+750千克，用小数计算，先要做什么？”
★小结：“学习了小数加减法，说说在进行小数加减法时，要注意什么？”
有了这样的核心问题设计，教师就能组织学生围绕核心问题进行深度学习和探究。
（二）问题分支突破重点
在核心问题主导下，紧扣目标设计“问题分支”，在层层递进的“问”中推进课堂学习，能够化解教学过程中的重点和难点问题，给学生的思维搭建一定的“台阶”，在有坡度思考中达成目标，发展能力。
例如：“小数加减法”一课中，围绕“4.4-3.608，被减数的小数部分比减数少，怎么办？”这一主要问题，教师可以预设以下“问题分支”：
预设1：如果学生出现如下错误：
可以这样设计：“这样正确吗？你怎么知道？”（引出验算的方法）
“计算4.4-3.608，第一步是哪一位上的数学相减？被减数的千分位上没有数，怎么办？为什么可以在4.4的后面添上0？”
预设2：如果学生一开始就是能够正确计算的，可以这样设计：“竖式中的4.4怎么变成了4.400？这样变化可以吗？你为什么要这样改变？”
一个好的问题应该紧扣教学目标，设计“核心”问题和“问题分支”是促进学生深度学习和探究的较好策略。
二、问题设计要符合思维发展
（一）依据教学目标把握设问区域
课堂上如果教师的设问区域过大，会让学生找不到思考的点，回答问题容易“天马行空”，思维没有方向。相反，如果设问区域过小，会限制学生思维的空间，进而容易产生高频率的设问或追问，使课堂教学看上去像“一问一答”式的“急行军”。所以，设计问题要注重对学生学习内容和方法的整体指导。
例如“小数加减法”中，教师在出示主题图后，可以这样设问：
师：“把你写好的算式和小组同学交流一下，有遗漏的同学请补上，准备好和全班同学交流。（请一组汇报），谁能来评价一下这个小组的结果？”
师：“按照怎样的方法可以很快把所有算式写完？”（指导有序思考方法）
师：“这些算式，你知道它们表示什么意义吗？和你的同桌说说。”
（二）依据学生学情把握设问频率
有效的课堂问答就像一曲好的音乐，节奏时紧时松，时快时慢。教师提出问题后要停顿“留白”，给学生思考的时间。到底停顿多少时间可以从问题的难易程度和学生的差异程度两方面去思考。
师生问答中的停顿，直接影响课堂教学的效率。教师要重视课堂上的停顿，给学生的独立思考留出合适的时间和空间。
三、深度追问宜导向认知建构
追问是课堂问答中普遍运用的一种方式，它对于培养学生思维性品质、关注学生学习过程和方法有着重要意义。有效的课堂追问能够引导学生思维积极向教学目标驶进，启发学生主动构建新的数学知识。
（一）在出现错误之处追问——巧妙纠错
学生在课堂中出现差错是不足为奇的，这时教师不应以一个“错”字完成对学生的评价，或是直接告诉学生正确答案。而应正确解读学生的错误，弄清错误发生的原因，把握合理的纠错时机和正确的纠错方法。
例如：小数加减法课例的引入环节，这一环节设计的目标是复习一位小数加减法计算方法，为学生后面学习新知作迁移铺垫。
师：“3.4+3.6怎么计算？”
生D：“先加小数，4加6等于10，满十进一。”
师追问（让生D说完，不打断）：“先加小数部分，为什么4和6相加？”（引出相同计数单位相加）
（针对结果6.0）师追问：“这个结果还可以更简单点吗？” 这样的追问能够及时对学生回答中的错误进行纠正，同时又保护了学生回答问题的积极性，使得问答更加轻松和有效。
（二）在缺乏深度之处追问——水到渠成
学生在学习思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。此时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。因此，在学生思考欠缺深度时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二;而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。
例如：《小数加减法》课例中，学生独立尝试计算“4.4+3.608和3.608+2.65”，两位学生板演并与全班交流（站在讲台前）
学生板书：3.608
+4.400
8.008
师追问：“为什么要给4.4添上0？”
生：“可以使计算简便。”“数位就不会对错。”
师拿出一位算错学生的作业（3.608+4.4=8.08）追问：“他的错误在哪里？”
（出现错误的同学自己回答）：因为4.4后面没有0占位，所以数位对错了，漏写了一个0。师追问：“给4.4的末尾补齐与3.608位数相同的0，有什么好处？”抓住学生回答中的“亮点”，层层追问，让学生深刻理解“计算小数加法一定要相同数学上的数相加，数位要对齐。”追问使学生掌握小数加减法的计算方法水到渠成，師生间的问答更加深刻。
（三）在比较异同之处追问——融会贯通
每一个的知识和方法的习得一定与前面已有知识和方法之间是相互联系的，很多时候学生的思考往往相对独立，教师要善于利用追问，抓住知识与方法之间的联系，在比较异同中帮助学生将新知识进行归类、合并，促进学生整个思维体系的建构，使所学的数学知识融会贯通。
例如：《小数加减法》一课，教师在让学生比较小数加减法的意义和整数加减法的意义相同时，教师追问：“这和我们以前学的整数加法的意义是？”在学生交流小数加法的笔算方法时，教师追问：“他们在计算时都关注了什么？”在让学生梳理小数加法和加法的计算方法时，教师追问：“小数加法和减法在计算的时候要注意什么？”
在小学数学课堂教学中做好精准问题设计的工作意义重大，不仅能够实现教学的既定目标，更能让学生进行深度学习，培养他们的高阶思维能力。在实践中，我们深刻感受到课堂教学中精准的设问不仅决定着课堂教学的效率，还可以教会学生质疑，进而培养学生的问题意识和良好的判断能力，从根本上培养学生的创新精神和创新能力。
参考文献
[1]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004.
[2]庄玲阳.浅谈小学数学教学中的问题设计[J].学周刊，2015（03）.
（浙江省绍兴市上虞区盖北镇中心小学，绍兴312000）
关键词：小数加减法;精准设问;深度理解
小学数学教学中，不难发现学生对课堂上讲解的数学知识基本上都已经掌握，但是当学生自主解决数学问题时往往会表现得束手无策。这是由于讲解数学知识过程中，教师没有针对相应的数学知识对学生进行精准设问，学生对相应的数学知识没有进行深度的理解。因此在教学中，教师要结合教学知识细致深化教学问题，做到精准设问，让学生全面、深刻、细致理解知识并能根据所学进行运用。
一、问题指向應契合教学目标
问题设计紧紧围绕教学目标，是精准设问的前提和保障。一节课中教师所有的提问都必须紧扣教学目标，层层设问，步步为营，在与学生的问答交流中引导学生理解新知，掌握技能，发展数学思维。
（一）核心问题主导课堂
围绕教学目标设计一堂课的核心问题，可以使教学过程紧扣目标展开，而不受课堂上突发问题的影响。以“小数加减法”一课为例，针对知识技能目标“掌握小数加减法笔算方法，理解‘小数点对齐’的含义，能够正确计算小数加减法，能运用小数加减法解决实际生活中的问题。”怎样设计框架问题才能在达成知识技能目标的同时发展学生的数学能力，形成积极地数学学习情感？因此我们尝试以下的设计：
《小数加减法》一课框架问题
★引入：“说说你对小数有哪些认识？”
★展开：“根据图中的信息你能有序提出一步计算的数学问题吗？”
“4.4+3.608，在计算时要注意些什么？为什么要把小数点对齐？”
“4.4-3.608，被减数的小数部分比减数少，怎么办？”
★巩固：（口算）选几题问“你怎么算的？”
（分层练习）“2吨60千克+750千克，用小数计算，先要做什么？”
★小结：“学习了小数加减法，说说在进行小数加减法时，要注意什么？”
有了这样的核心问题设计，教师就能组织学生围绕核心问题进行深度学习和探究。
（二）问题分支突破重点
在核心问题主导下，紧扣目标设计“问题分支”，在层层递进的“问”中推进课堂学习，能够化解教学过程中的重点和难点问题，给学生的思维搭建一定的“台阶”，在有坡度思考中达成目标，发展能力。
例如：“小数加减法”一课中，围绕“4.4-3.608，被减数的小数部分比减数少，怎么办？”这一主要问题，教师可以预设以下“问题分支”：
预设1：如果学生出现如下错误：
可以这样设计：“这样正确吗？你怎么知道？”（引出验算的方法）
“计算4.4-3.608，第一步是哪一位上的数学相减？被减数的千分位上没有数，怎么办？为什么可以在4.4的后面添上0？”
预设2：如果学生一开始就是能够正确计算的，可以这样设计：“竖式中的4.4怎么变成了4.400？这样变化可以吗？你为什么要这样改变？”
一个好的问题应该紧扣教学目标，设计“核心”问题和“问题分支”是促进学生深度学习和探究的较好策略。
二、问题设计要符合思维发展
（一）依据教学目标把握设问区域
课堂上如果教师的设问区域过大，会让学生找不到思考的点，回答问题容易“天马行空”，思维没有方向。相反，如果设问区域过小，会限制学生思维的空间，进而容易产生高频率的设问或追问，使课堂教学看上去像“一问一答”式的“急行军”。所以，设计问题要注重对学生学习内容和方法的整体指导。
例如“小数加减法”中，教师在出示主题图后，可以这样设问：
师：“把你写好的算式和小组同学交流一下，有遗漏的同学请补上，准备好和全班同学交流。（请一组汇报），谁能来评价一下这个小组的结果？”
师：“按照怎样的方法可以很快把所有算式写完？”（指导有序思考方法）
师：“这些算式，你知道它们表示什么意义吗？和你的同桌说说。”
（二）依据学生学情把握设问频率
有效的课堂问答就像一曲好的音乐，节奏时紧时松，时快时慢。教师提出问题后要停顿“留白”，给学生思考的时间。到底停顿多少时间可以从问题的难易程度和学生的差异程度两方面去思考。
师生问答中的停顿，直接影响课堂教学的效率。教师要重视课堂上的停顿，给学生的独立思考留出合适的时间和空间。
三、深度追问宜导向认知建构
追问是课堂问答中普遍运用的一种方式，它对于培养学生思维性品质、关注学生学习过程和方法有着重要意义。有效的课堂追问能够引导学生思维积极向教学目标驶进，启发学生主动构建新的数学知识。
（一）在出现错误之处追问——巧妙纠错
学生在课堂中出现差错是不足为奇的，这时教师不应以一个“错”字完成对学生的评价，或是直接告诉学生正确答案。而应正确解读学生的错误，弄清错误发生的原因，把握合理的纠错时机和正确的纠错方法。
例如：小数加减法课例的引入环节，这一环节设计的目标是复习一位小数加减法计算方法，为学生后面学习新知作迁移铺垫。
师：“3.4+3.6怎么计算？”
生D：“先加小数，4加6等于10，满十进一。”
师追问（让生D说完，不打断）：“先加小数部分，为什么4和6相加？”（引出相同计数单位相加）
（针对结果6.0）师追问：“这个结果还可以更简单点吗？” 这样的追问能够及时对学生回答中的错误进行纠正，同时又保护了学生回答问题的积极性，使得问答更加轻松和有效。
（二）在缺乏深度之处追问——水到渠成
学生在学习思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。此时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。因此，在学生思考欠缺深度时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二;而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。
例如：《小数加减法》课例中，学生独立尝试计算“4.4+3.608和3.608+2.65”，两位学生板演并与全班交流（站在讲台前）
学生板书：3.608
+4.400
8.008
师追问：“为什么要给4.4添上0？”
生：“可以使计算简便。”“数位就不会对错。”
师拿出一位算错学生的作业（3.608+4.4=8.08）追问：“他的错误在哪里？”
（出现错误的同学自己回答）：因为4.4后面没有0占位，所以数位对错了，漏写了一个0。师追问：“给4.4的末尾补齐与3.608位数相同的0，有什么好处？”抓住学生回答中的“亮点”，层层追问，让学生深刻理解“计算小数加法一定要相同数学上的数相加，数位要对齐。”追问使学生掌握小数加减法的计算方法水到渠成，師生间的问答更加深刻。
（三）在比较异同之处追问——融会贯通
每一个的知识和方法的习得一定与前面已有知识和方法之间是相互联系的，很多时候学生的思考往往相对独立，教师要善于利用追问，抓住知识与方法之间的联系，在比较异同中帮助学生将新知识进行归类、合并，促进学生整个思维体系的建构，使所学的数学知识融会贯通。
例如：《小数加减法》一课，教师在让学生比较小数加减法的意义和整数加减法的意义相同时，教师追问：“这和我们以前学的整数加法的意义是？”在学生交流小数加法的笔算方法时，教师追问：“他们在计算时都关注了什么？”在让学生梳理小数加法和加法的计算方法时，教师追问：“小数加法和减法在计算的时候要注意什么？”
在小学数学课堂教学中做好精准问题设计的工作意义重大，不仅能够实现教学的既定目标，更能让学生进行深度学习，培养他们的高阶思维能力。在实践中，我们深刻感受到课堂教学中精准的设问不仅决定着课堂教学的效率，还可以教会学生质疑，进而培养学生的问题意识和良好的判断能力，从根本上培养学生的创新精神和创新能力。
参考文献
[1]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004.
[2]庄玲阳.浅谈小学数学教学中的问题设计[J].学周刊，2015（03）.
（浙江省绍兴市上虞区盖北镇中心小学，绍兴312000）