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摘 要 李吉林的“情境教学”影响颇广。但是，随着对教育本质的进一步认识，其某些不足也越发明显。首先，“情境”的指向是以课本为中心，缺少理性与反思，尤其是缺乏批判精神；其次，情境的提供，限制了学生可能性的情境想象；情境的过度强调，影响了对于内心世界精神成长的关注，尤其是，“情境教学”在日常的教学活动中被滥用成标签化。从本质上讲，“情境教学”是一种教学辅助手段的更新，而非教育观念的突破。
关键词 情境教学 教学手段 教育观念
自上世纪70年代末李吉林老师创立“情境教学”以来，随着她对教育教学的进一步钻研，又将其发展成为了“情境教育”“情境课程”“情境生活”，影响极为深远。但她并没有给出“情境教学”规范的定义，而只是提供一些笼统的说法，“情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理构建的。‘情境教育’之‘情境’，实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”[1]。“简而言之，情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]。
这种“情境教学”（包括后来的“情境教育”“情境课程”“情境生活”）有实践而无理论的模式非常吻合以李吉林为代表的那一代人务实的工作作风，即“不争论”；也是对“文革”中将语文课简化为政治课的纠正。但是，随着对教育本质的认识不断深入，其不足之处也越发明显。
一、“情境”的指向是以课本为中心，缺少批判精神
李吉林认为：“运用情境教学，进行审美教育，使语文教学中文道两方面的任务统一在情境教学中，并获得相得益彰的效果。”[2]她多次列举在具体的教学活动中运用了情境而使学生动情甚至泪下的例子。这在“文革”刚结束、资讯媒体并不发达的年代里无可厚非。但这种课本至上的教学指向，并不等同于真正的教育。因为即便当时受限于资讯书本不足等因素，也至少对某些教学文本作一点质疑，并通过这种个体内在的理性反思促进个体自我意识的觉醒，而这才是教育最终的目的。
李吉林没有意识到的是，文本本身也可能存在問题，这在前几年有关小学教材大讨论过程中多有揭示（见《救救孩子——小学语文教材批判》[3]）。李吉林指导设计、王美撰写执教的课文《悲壮的一幕》描写苏联宇航员科马洛夫失事牺牲的故事，课堂上声情并茂，极富感染力[4]。但遗憾的是，这是一篇谎言之作。人民网就刊出过《课文胡编乱造〈悲壮的两小时〉：拿孩子开涮》指出了其中的几个明显问题，如这种高科技实验在当时绝对保密，苏联当局根本不可能进行现场电视直播；飞船进入大气层后速度每秒7000米左右，到达地面所需时间只有十几分钟而课文中仅仅汇报就达70分钟……[5]
受限于当时的知识环境，李吉林对这些文本内容没有觉察无可厚非。但作为一个语文教师，对教材中某些文本理应有所警惕与反思；况且李吉林自己也说杨振宁曾经问过学生是否怀疑过牛顿定律，否则过了这个年龄段，以后就再也不会怀疑了[6]。——既然牛顿定律也可以质疑，那么小学教材上的文本又有什么可以不被质疑的理由呢？
矛盾的是，一方面李吉林也懂得哪怕是牛顿定律也可以怀疑，但现实中她又全无质疑意识，她在《我怎样备语文课》中提出三点：钻研教材内容、确定教学内容、考虑教学方法[7]；甚至到了1993年，她在《与青年教师谈情境教学的备课》依然提出传统三点：钻研教材、把握教材；利用想象，进入角色；精心设计，优化情境[7]。李吉林自己总结情境教学的四个特点：形真、情切、意远、理寓其中[1]。——皆无质疑。由于李吉林自己也同样缺乏对文本反思批判能力，哪怕是质疑意识，她擅长的“情境教学”技术又不能有效地帮助学生培养起这种能力。——如果不幸教学活动中奉为圭臬的文本发生了质的偏差，学生又缺乏理性批判能力，“情境教学”越成功，也就越容易发生“南辕北辙”的灾难性后果。
二、“情境”的提供，限制了学生可能性的情境想象
“情境教学”倡导教师提供场景，所以提供者往往不自觉地将自己打造成为了一个全知全能式的威权统治者，将提供的情境变异为一种隐形的牢笼。——这在一些日常生活化片段中，弊端还不明显，但在一些涉及到相对抽象的哲学美学等领域，则易变质成为了一种外在精神控制。李吉林为了让学生更好地观察光孝塔，“经过筛选，选好角度并同时确定好观察顺序”[2]。她并没有意识到所提供的是否为最佳视角，况且全班只有一个观察角度与顺序必然导致新发现的缺乏，因为一切结论早已被教师所掌控。不过李吉林自己并没有意识到这个弊端，反而认为这符合最优化原理，“情境教学的最优化，要求教师有目的地选取、创设情境，组织教学过程的最佳方案，从而在规定的教学时间内，使教学、教育任务达到可能范围内的最大效果”[2]。
这种人造情境有时还会变异为一种不真实的盆景。李吉林说：“观察社会我总是选取广袤的、美好的人和事……孩子们不是关在真空里面，无计划无目的地接触社会，社会同样也成为一个‘教育源’。有一些社会生活的场景并不是我们社会主义主流的东西。孩子们生活阅历浅，选取生活的画面，更应谨慎。”[2]未成年人的身心健康要得到保护，但是，个体不是生活在真空环境中，个体理应有直面人生的勇气。过于对生活的美好想象而对现实中某些不良现象人为地屏蔽，反而使未成年人丧失了理性思辨机会和可能的应对方式训练。
也不是所有的教学都需要情境的辅助。李吉林提供了一些生活化的场景，如班上得了小红旗、东西掉在河里等作为观察表演的材料，但是她忽视了这里面可能存在的问题。首先，如果这些情境是学生亲身经历过的，那么是否有必要重复使之再次出现，除非作为戏剧表演，否则有浪费时间之嫌；其次，如果学生缺乏这种体验，那么很难断定这种并不源于自身经历的虚拟情境会对个体生命产生积极影响。苏格拉底认为教师是“知识的产婆”，其作用只是帮助学生通过自己的思考从个体自身的经验出发获得知识。所以，知识并不是由外在于自身的情境而来，它是由个体的内心自然成长而来，从本质而言，知识就是个体自身的回忆。遗憾的是，李吉林的情境提供恰恰限制了个体对于自身经验的反思，而这是比单纯知识技能的传授更为重要的教育目标。 三、“情境”的过度强调，影响了对于内心世界精神成长的关注
在李吉林的表述中，“情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]。这个表述与“以人为本”的现代社会发展大趋势相符合。但在具体的教学活动中，她更多地落实在场景和情感的提供两方面，“教师描述不仅要有‘形’还要有‘情’，这样，才能以‘形’对学生的感官发生作用；‘形’又激起‘情’，学生也才有可能由此进入教材描写的情境之中”[8]。这意味着，学生一切“景”与“情”的来源只能是教师，最终学生的“情”也在教师的预设目标之内，依然没有独立的生长空间，李吉林就直白地道出其本质，“即‘文’之情激起‘师’之情，再以‘师’之情，激起‘生’之情，从而学好‘文’”[8]。
精神独立成长空间的缺乏，影响着个体精神的发育；长期依赖于外界“景”与“情”的简单诱导，必将导致未来个体独立理性思辨能力的缺乏。从文艺复兴以来，西方社会喜欢将个体理性与自由人身份相提并论、强调“我思故我在”并不是一个偶然。因此，“情境教学”关注的是个体在外界刺激诱导下形成的被动情感而非个体精神世界的独立成长。
个体的精神成长首先表现在个体能够对于外界的刺激作出自身的判断与反应，这种判断与反应也许是错误的，但至少表现出自身的相对独立性，即不需要无条件地附和于外界的“景”与“情”。过多地强调外界的“情境”而忽视个体内在的反应是一种本末倒置的做法，因为只有“反应”才是真正属于个体自身，“反应”出来的“情境”才是真正有效的“个体情境”，我们该重视的是个体“反应”出来的“情境”，而不是“情境”诱导下的个体“反应”。
现在常有人误认为未成年人尤其是低龄儿童受限于字词生活经验等因素，没有表达自己判断的能力与欲望，美国心理学家John B.Best告诉我们，“不妨让一个5岁的小孩子告诉你一场电影的故事情节。你们之间的交谈失败不会出现在语音或词汇方面，但这个孩子认为电影故事中重要的地方很可能与你的看法毫无吻合之处”[9]。——孩子缺乏的只是語言表达的能力而非自己的思考，个体思考并不需要外在的人为情境提供，只需给他们恰当的引导和用言语表达的机会。
李吉林曾引用吕叔湘的话：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数人不过关，岂非咄咄怪事！”[8]如果我们对此仿句，“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数人内心精神世界空虚，岂非咄咄怪事！”因此，过于强调外在“情境”的重要性而忽视个体内在生命的存在性，是一种本末倒置的教育观。
四、“情境教学”的标签化
当一种教学形式一旦被定义为一种教学模式甚至一种教学流派时，它往往表现出强大的“虹吸”功能，有意无意地将与之无关的教学活动与教学效果网罗其中，所以，教师尤其是其创始人应该对此保持警惕。
但李吉林在具体的教学活动中也未能脱其弊端。譬如，在汉字教学过程中懂一点“六书”造字法自然能够有效地达到教学目标，这本来与“情境教学”关系不大，但在李吉林看来，“根据汉字造字原理创设情境，便可使抽象的汉字符号形象化”[2]。——将汉字的“六书”造字法强行贴上“情境教学”的标签。不仅如此，她还认为“在具体教学时，为了便于儿童记忆，并不拘泥于汉字逐一演变的过程，而是从效果出发，从便于儿童理解记忆出发，引导儿童自己想象，进行所谓‘说文解字’，同样取得良好效果”[2]。这也意味着为了最终的教学效果，可以自行“说文解字”。每个汉字所承载的意义与文化功能具有相对稳定性，尽管随着时间的推移而不断演变，但这种演变过程具有相对缓慢性，否则每天日新月异的内涵会让人不知所从。——这是一种唯教学效果论流露出实用主义的教学观本质。
作为一种成熟的教学流派，应该具有相对的普适性，至少在面对相似的教学目标时具有一定的借鉴与迁徙功能。遗憾的是，“情境教学”标签下的汉字教学法并不具备这种功能，李吉林并没有意识到，如果她在英语环境中，又该如何进行英语单词的情境教学识记；而如果这种教学模式在其他的语言环境中不具备借鉴与迁徙的能力，那么原来所谓的教学模式是否是一个伪命题呢？
李吉林一直自豪的是她的首届实验班毕业时，班上43人中33人考入省重点中学，另10人考上了实验学校；93.5%的学生作文考出了好成绩，其中55.8%达到优秀，是城区小学的12倍；阅读优秀率是区的4.58倍[10]，“优异的考试成绩从一个侧面证实了实验的成功，证实了情境教学的高效”[10]。这里，李吉林混淆了几个基本科学研究的常识，首先，“情境教学”与考试成绩并不必然成因果关系，她自己也说，“情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]，所以，即便考试成绩不佳也不能说明“情境教学”的失败；其次，学生的教育包括考试成绩其实是一个综合体，除了学校课堂，学生也同样受到家庭等其他因素的影响；第三，这批学生的原有基础状况如何，我们也不得而知。后两者相关资料的不足，意味着即便从分数的角度来论证“情境教学”成功的说法也不成立。这意味着“情境教学”标签的使用范围在不断扩大。
李吉林说，她的情境教学是受到外语教学中通过情境创设的启示[10]，后来的“情境课程”又自认为与英国的“综合教育日”、联邦德国和瑞典的“合科教学”、美国的“超越学科的学习单元”的教学计划相一致……[10]但是，西方发达国家中小学课堂上的情境设置与李吉林的“情境教学”还是有着很大的差别，除了将情境用作教学辅助手段以外，西方国家的课堂上还有模拟法庭、选举等情境设置，通过这些活动培养健全的现代公民；而在李吉林的课堂上，她的情境指向始终只是为了更好地理解课文顺利写作文等，虽然她也竖起“以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]的大旗。郭亨杰《试论情境教学的心理学内涵》将其概括为八法：教师示范、指导观察、角色表演、导语启发、比较讨论、设置悬念、模拟操作、自主作文[7]。两者在目标指向上有着明显区别，至少在目前公开出版的《李吉林文集》（2006版），我们并没有看到除了教学以外更为社会化的情境活动。 其次，他们的课堂上往往不设前提结论，只以一些最基本的社会价值观为底线，而李吉林提供的情境人造因素过多，“我优选了场景和观察对象，也优选了时间，优选了观察程序”[10]。甚至只能是以证明她的结论为最终指向，“我终于找到了理想的秋天田野典型的场景了……我把孩子带到这里来观察”[10]。这里学生的秋天不是真正的秋天，只有她提供的“秋天”才是标准件。
所以，此“情境”非彼“情境”。李吉林自己也说“情境教学”是“借鉴我国古代文艺理论中‘意境说’，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学的有效因素”[2]。——这使“情境教学”具有一种实用技术手段之嫌。
所以，笔者以为，李吉林的“情境教学”作为一种教学辅助手段无可厚非；但如果一定要将其视为一种具有现代教育意义上理念突破的教学流派，“从情境教学到情境教育，开创了一条有中国特色的、用于解决目前中国基础教育存在的种种问题的行之有效的素质教育的途径”（李庆明执笔《全国“情境教学—情境教育”学术研讨会综述》）[1]，似乎有拔高之嫌。
参考文献
[1] 李吉林.李吉林文集（卷五）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2] 李吉林.李吉林文集（卷一）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3] 郭初阳，蔡朝阳，吕栋.救救孩子—小学语文教材批判[M].武昌：长江文艺出版社，2010.
[4] 李吉林.李吉林文集（卷七）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[5] 课文胡编乱造《悲壮的两小时》：拿孩子开涮[EB/OL].[2004-2-23].http：//www.people.com.cn/GB/jiaoyu/1055/2353890.html
[6] 李吉林.李吉林文集（卷八）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[7] 李吉林.李吉林文集（卷四）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[8] 李吉林.李吉林文集（卷二）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[9] JohnB.Best.认知心理学[M].黄希庭，等，译.北京：中国轻工业出版社2000.
[10] 李吉林.李吉林文集（卷三）[M].北京：人民教育出版社，2006.
【責任编辑 关燕云】
关键词 情境教学 教学手段 教育观念
自上世纪70年代末李吉林老师创立“情境教学”以来，随着她对教育教学的进一步钻研，又将其发展成为了“情境教育”“情境课程”“情境生活”，影响极为深远。但她并没有给出“情境教学”规范的定义，而只是提供一些笼统的说法，“情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理构建的。‘情境教育’之‘情境’，实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”[1]。“简而言之，情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]。
这种“情境教学”（包括后来的“情境教育”“情境课程”“情境生活”）有实践而无理论的模式非常吻合以李吉林为代表的那一代人务实的工作作风，即“不争论”；也是对“文革”中将语文课简化为政治课的纠正。但是，随着对教育本质的认识不断深入，其不足之处也越发明显。
一、“情境”的指向是以课本为中心，缺少批判精神
李吉林认为：“运用情境教学，进行审美教育，使语文教学中文道两方面的任务统一在情境教学中，并获得相得益彰的效果。”[2]她多次列举在具体的教学活动中运用了情境而使学生动情甚至泪下的例子。这在“文革”刚结束、资讯媒体并不发达的年代里无可厚非。但这种课本至上的教学指向，并不等同于真正的教育。因为即便当时受限于资讯书本不足等因素，也至少对某些教学文本作一点质疑，并通过这种个体内在的理性反思促进个体自我意识的觉醒，而这才是教育最终的目的。
李吉林没有意识到的是，文本本身也可能存在問题，这在前几年有关小学教材大讨论过程中多有揭示（见《救救孩子——小学语文教材批判》[3]）。李吉林指导设计、王美撰写执教的课文《悲壮的一幕》描写苏联宇航员科马洛夫失事牺牲的故事，课堂上声情并茂，极富感染力[4]。但遗憾的是，这是一篇谎言之作。人民网就刊出过《课文胡编乱造〈悲壮的两小时〉：拿孩子开涮》指出了其中的几个明显问题，如这种高科技实验在当时绝对保密，苏联当局根本不可能进行现场电视直播；飞船进入大气层后速度每秒7000米左右，到达地面所需时间只有十几分钟而课文中仅仅汇报就达70分钟……[5]
受限于当时的知识环境，李吉林对这些文本内容没有觉察无可厚非。但作为一个语文教师，对教材中某些文本理应有所警惕与反思；况且李吉林自己也说杨振宁曾经问过学生是否怀疑过牛顿定律，否则过了这个年龄段，以后就再也不会怀疑了[6]。——既然牛顿定律也可以质疑，那么小学教材上的文本又有什么可以不被质疑的理由呢？
矛盾的是，一方面李吉林也懂得哪怕是牛顿定律也可以怀疑，但现实中她又全无质疑意识，她在《我怎样备语文课》中提出三点：钻研教材内容、确定教学内容、考虑教学方法[7]；甚至到了1993年，她在《与青年教师谈情境教学的备课》依然提出传统三点：钻研教材、把握教材；利用想象，进入角色；精心设计，优化情境[7]。李吉林自己总结情境教学的四个特点：形真、情切、意远、理寓其中[1]。——皆无质疑。由于李吉林自己也同样缺乏对文本反思批判能力，哪怕是质疑意识，她擅长的“情境教学”技术又不能有效地帮助学生培养起这种能力。——如果不幸教学活动中奉为圭臬的文本发生了质的偏差，学生又缺乏理性批判能力，“情境教学”越成功，也就越容易发生“南辕北辙”的灾难性后果。
二、“情境”的提供，限制了学生可能性的情境想象
“情境教学”倡导教师提供场景，所以提供者往往不自觉地将自己打造成为了一个全知全能式的威权统治者，将提供的情境变异为一种隐形的牢笼。——这在一些日常生活化片段中，弊端还不明显，但在一些涉及到相对抽象的哲学美学等领域，则易变质成为了一种外在精神控制。李吉林为了让学生更好地观察光孝塔，“经过筛选，选好角度并同时确定好观察顺序”[2]。她并没有意识到所提供的是否为最佳视角，况且全班只有一个观察角度与顺序必然导致新发现的缺乏，因为一切结论早已被教师所掌控。不过李吉林自己并没有意识到这个弊端，反而认为这符合最优化原理，“情境教学的最优化，要求教师有目的地选取、创设情境，组织教学过程的最佳方案，从而在规定的教学时间内，使教学、教育任务达到可能范围内的最大效果”[2]。
这种人造情境有时还会变异为一种不真实的盆景。李吉林说：“观察社会我总是选取广袤的、美好的人和事……孩子们不是关在真空里面，无计划无目的地接触社会，社会同样也成为一个‘教育源’。有一些社会生活的场景并不是我们社会主义主流的东西。孩子们生活阅历浅，选取生活的画面，更应谨慎。”[2]未成年人的身心健康要得到保护，但是，个体不是生活在真空环境中，个体理应有直面人生的勇气。过于对生活的美好想象而对现实中某些不良现象人为地屏蔽，反而使未成年人丧失了理性思辨机会和可能的应对方式训练。
也不是所有的教学都需要情境的辅助。李吉林提供了一些生活化的场景，如班上得了小红旗、东西掉在河里等作为观察表演的材料，但是她忽视了这里面可能存在的问题。首先，如果这些情境是学生亲身经历过的，那么是否有必要重复使之再次出现，除非作为戏剧表演，否则有浪费时间之嫌；其次，如果学生缺乏这种体验，那么很难断定这种并不源于自身经历的虚拟情境会对个体生命产生积极影响。苏格拉底认为教师是“知识的产婆”，其作用只是帮助学生通过自己的思考从个体自身的经验出发获得知识。所以，知识并不是由外在于自身的情境而来，它是由个体的内心自然成长而来，从本质而言，知识就是个体自身的回忆。遗憾的是，李吉林的情境提供恰恰限制了个体对于自身经验的反思，而这是比单纯知识技能的传授更为重要的教育目标。 三、“情境”的过度强调，影响了对于内心世界精神成长的关注
在李吉林的表述中，“情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]。这个表述与“以人为本”的现代社会发展大趋势相符合。但在具体的教学活动中，她更多地落实在场景和情感的提供两方面，“教师描述不仅要有‘形’还要有‘情’，这样，才能以‘形’对学生的感官发生作用；‘形’又激起‘情’，学生也才有可能由此进入教材描写的情境之中”[8]。这意味着，学生一切“景”与“情”的来源只能是教师，最终学生的“情”也在教师的预设目标之内，依然没有独立的生长空间，李吉林就直白地道出其本质，“即‘文’之情激起‘师’之情，再以‘师’之情，激起‘生’之情，从而学好‘文’”[8]。
精神独立成长空间的缺乏，影响着个体精神的发育；长期依赖于外界“景”与“情”的简单诱导，必将导致未来个体独立理性思辨能力的缺乏。从文艺复兴以来，西方社会喜欢将个体理性与自由人身份相提并论、强调“我思故我在”并不是一个偶然。因此，“情境教学”关注的是个体在外界刺激诱导下形成的被动情感而非个体精神世界的独立成长。
个体的精神成长首先表现在个体能够对于外界的刺激作出自身的判断与反应，这种判断与反应也许是错误的，但至少表现出自身的相对独立性，即不需要无条件地附和于外界的“景”与“情”。过多地强调外界的“情境”而忽视个体内在的反应是一种本末倒置的做法，因为只有“反应”才是真正属于个体自身，“反应”出来的“情境”才是真正有效的“个体情境”，我们该重视的是个体“反应”出来的“情境”，而不是“情境”诱导下的个体“反应”。
现在常有人误认为未成年人尤其是低龄儿童受限于字词生活经验等因素，没有表达自己判断的能力与欲望，美国心理学家John B.Best告诉我们，“不妨让一个5岁的小孩子告诉你一场电影的故事情节。你们之间的交谈失败不会出现在语音或词汇方面，但这个孩子认为电影故事中重要的地方很可能与你的看法毫无吻合之处”[9]。——孩子缺乏的只是語言表达的能力而非自己的思考，个体思考并不需要外在的人为情境提供，只需给他们恰当的引导和用言语表达的机会。
李吉林曾引用吕叔湘的话：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数人不过关，岂非咄咄怪事！”[8]如果我们对此仿句，“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数人内心精神世界空虚，岂非咄咄怪事！”因此，过于强调外在“情境”的重要性而忽视个体内在生命的存在性，是一种本末倒置的教育观。
四、“情境教学”的标签化
当一种教学形式一旦被定义为一种教学模式甚至一种教学流派时，它往往表现出强大的“虹吸”功能，有意无意地将与之无关的教学活动与教学效果网罗其中，所以，教师尤其是其创始人应该对此保持警惕。
但李吉林在具体的教学活动中也未能脱其弊端。譬如，在汉字教学过程中懂一点“六书”造字法自然能够有效地达到教学目标，这本来与“情境教学”关系不大，但在李吉林看来，“根据汉字造字原理创设情境，便可使抽象的汉字符号形象化”[2]。——将汉字的“六书”造字法强行贴上“情境教学”的标签。不仅如此，她还认为“在具体教学时，为了便于儿童记忆，并不拘泥于汉字逐一演变的过程，而是从效果出发，从便于儿童理解记忆出发，引导儿童自己想象，进行所谓‘说文解字’，同样取得良好效果”[2]。这也意味着为了最终的教学效果，可以自行“说文解字”。每个汉字所承载的意义与文化功能具有相对稳定性，尽管随着时间的推移而不断演变，但这种演变过程具有相对缓慢性，否则每天日新月异的内涵会让人不知所从。——这是一种唯教学效果论流露出实用主义的教学观本质。
作为一种成熟的教学流派，应该具有相对的普适性，至少在面对相似的教学目标时具有一定的借鉴与迁徙功能。遗憾的是，“情境教学”标签下的汉字教学法并不具备这种功能，李吉林并没有意识到，如果她在英语环境中，又该如何进行英语单词的情境教学识记；而如果这种教学模式在其他的语言环境中不具备借鉴与迁徙的能力，那么原来所谓的教学模式是否是一个伪命题呢？
李吉林一直自豪的是她的首届实验班毕业时，班上43人中33人考入省重点中学，另10人考上了实验学校；93.5%的学生作文考出了好成绩，其中55.8%达到优秀，是城区小学的12倍；阅读优秀率是区的4.58倍[10]，“优异的考试成绩从一个侧面证实了实验的成功，证实了情境教学的高效”[10]。这里，李吉林混淆了几个基本科学研究的常识，首先，“情境教学”与考试成绩并不必然成因果关系，她自己也说，“情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]，所以，即便考试成绩不佳也不能说明“情境教学”的失败；其次，学生的教育包括考试成绩其实是一个综合体，除了学校课堂，学生也同样受到家庭等其他因素的影响；第三，这批学生的原有基础状况如何，我们也不得而知。后两者相关资料的不足，意味着即便从分数的角度来论证“情境教学”成功的说法也不成立。这意味着“情境教学”标签的使用范围在不断扩大。
李吉林说，她的情境教学是受到外语教学中通过情境创设的启示[10]，后来的“情境课程”又自认为与英国的“综合教育日”、联邦德国和瑞典的“合科教学”、美国的“超越学科的学习单元”的教学计划相一致……[10]但是，西方发达国家中小学课堂上的情境设置与李吉林的“情境教学”还是有着很大的差别，除了将情境用作教学辅助手段以外，西方国家的课堂上还有模拟法庭、选举等情境设置，通过这些活动培养健全的现代公民；而在李吉林的课堂上，她的情境指向始终只是为了更好地理解课文顺利写作文等，虽然她也竖起“以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]的大旗。郭亨杰《试论情境教学的心理学内涵》将其概括为八法：教师示范、指导观察、角色表演、导语启发、比较讨论、设置悬念、模拟操作、自主作文[7]。两者在目标指向上有着明显区别，至少在目前公开出版的《李吉林文集》（2006版），我们并没有看到除了教学以外更为社会化的情境活动。 其次，他们的课堂上往往不设前提结论，只以一些最基本的社会价值观为底线，而李吉林提供的情境人造因素过多，“我优选了场景和观察对象，也优选了时间，优选了观察程序”[10]。甚至只能是以证明她的结论为最终指向，“我终于找到了理想的秋天田野典型的场景了……我把孩子带到这里来观察”[10]。这里学生的秋天不是真正的秋天，只有她提供的“秋天”才是标准件。
所以，此“情境”非彼“情境”。李吉林自己也说“情境教学”是“借鉴我国古代文艺理论中‘意境说’，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学的有效因素”[2]。——这使“情境教学”具有一种实用技术手段之嫌。
所以，笔者以为，李吉林的“情境教学”作为一种教学辅助手段无可厚非；但如果一定要将其视为一种具有现代教育意义上理念突破的教学流派，“从情境教学到情境教育，开创了一条有中国特色的、用于解决目前中国基础教育存在的种种问题的行之有效的素质教育的途径”（李庆明执笔《全国“情境教学—情境教育”学术研讨会综述》）[1]，似乎有拔高之嫌。
参考文献
[1] 李吉林.李吉林文集（卷五）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2] 李吉林.李吉林文集（卷一）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3] 郭初阳，蔡朝阳，吕栋.救救孩子—小学语文教材批判[M].武昌：长江文艺出版社，2010.
[4] 李吉林.李吉林文集（卷七）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[5] 课文胡编乱造《悲壮的两小时》：拿孩子开涮[EB/OL].[2004-2-23].http：//www.people.com.cn/GB/jiaoyu/1055/2353890.html
[6] 李吉林.李吉林文集（卷八）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[7] 李吉林.李吉林文集（卷四）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[8] 李吉林.李吉林文集（卷二）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[9] JohnB.Best.认知心理学[M].黄希庭，等，译.北京：中国轻工业出版社2000.
[10] 李吉林.李吉林文集（卷三）[M].北京：人民教育出版社，2006.
【責任编辑 关燕云】