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摘要：本文基于“能力核心”“能力分级”的职教课程开发理念，针对汽车运用技术专业课程体系构建及教学保障中存在的问题，在“职业能力教学与评价模块库”研制、课程体系构建、教学和评价方式改革、师资及教学条件建设四个方面进行了研究探索，实践表明，研究成果有效地促进了人才培养质量的提升。
关键词：能力分级；职教；课程体系；汽车运用技术
中图分类号： G420 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）01-0087-04
一、研究背景
目前，我国已成为全球最大的汽车生产与销售市场，行业人才需求量大，因此全国开办相关专业的学校逐年增多，目前，开设汽车相关专业的学校有378所。通过对广东省的76个企业、1169名在校生、468名毕业生的调查，发现的突出问题有，人才培养质量不高，导致人才需供倒挂；职业院校学生岗位适应性较差，可持续发展能力不够，学生流动性高。
经分析，造成以上问题主要原因是：我国尚未建立能力分级职业能力体系，能力横纵向拓展路径不清晰，导致各层次职业教育人才培养目标定位不准，课程内容与教学评价不能对接岗位职业能力，人才培养质量不能满足社会、企业的要求。
为有效解决上述问题，广东交通职业技术学院汽车专业在广东省教育厅的指导下，从2006年开始，与英国领事馆文化教育处合作，以广东省教育厅重点教改项目暨中英合作项目《高职汽车专业课程体系及专业教学标准的研究与实践（2006-8）》为依托，开展相关教改的研究与实践。
二、能力分级课程体系构建与实践的理念与思路
项目的研究理念与思路是：以能力核心的具有创新精神技术技能人才培养为目标；以构建突出能力培养的汽车职业能力要求与评价模块库为重点，明确职业能力横纵向拓展路径及人才培养目标定位；以在“能力分级”的基础上构建课程体系核心；以深化校企合作，为教学提供“教学做”一体化教学条件及“双师型”师资队伍为保障；实施行动导向教学改革、改进评价方式，培养创新精神技术技能人才，引领和示范汽车运用技术专业现代职教课程体系的构建，推动广东省构建现代职教体系的实践。
三、改革措施
（一）构建汽车职业能力教学要求与评价模块库，为能力为本的课程开发打下基础
目前约150个国家和地区已经建立或者正在建立资历框架[1-2]，在资历框架中有分级、统一的资历级别能力标准，这一分级的能力标准包括学习者需要达到的知识、技能和能力要求，是课程建设的指南和基准。能力分级、模块化的职业能力体系，使能力横纵向拓展路径清晰，人才培养目标定位准确，职业能力教学与评价要求更完善。我国尚未建立能力分级、体系化、模块化的职业能力体系，能力横纵向拓展路径不清晰，导致人才培养目标定位不准，职业能力教学与评价要求不完善，不能适应职业教育及现代职教体系构建需要。
职业能力就是个人能力在进行具体工作和任务中的体现，个体职业能力的高低取决于专业能力、关键能力整合的状态，专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，专业能力进一步分析，可再分为职业通用能力和职业专用能力；关键能力是从事任何工作的任何人要取得成功所必须具备的能力[3-5]。
决定一个人职业层次的应该是他的职业能力水平。职业能力水平可用一个人的受教育程度或培训水平来代表他所达到的相应能力水平。因此每个职业领域的职业层次相对应的职业能力要求是可以定性的划分等级的。
在面向珠三角汽车后市场充分调研基础上，借鉴英国经验，结合我国汽车维修职业资格标准及丰田、宝马等企业的能力要求，按照职业能力依托职业岗位层级及工作任务复杂程度、职业能力具有可测可评性等原则；构建了汽车职业能力要求与评价模块库（见图1）。包括了10个工作领域、6级共245个能力模块，明确了能力的横、纵向拓展路径，每个能力模块包括模块编号和名称、模块适用范围、能力要求、评估要点四部分。
其中1、2级模块内容培养能够胜任职业生涯中的汽车机电维修工、汽车维修服务顾问等第一任岗位群；3、4级模块内容培养能够胜任汽车维修车间主任、技术经理、图1汽车职业能力教学要求与评价模块库架构图配件经理、维修服务经理、维修作业班组长、质检员等第二任岗位群，5、6级模块内容培养能够完成技术负责、企业管理与营销等综合性工作任务的能力。
（二）基于职业能力教学要求与评价模块库，构建课程体系
能否真正实现能力本位的教学目标，在技术上还要解决一系列“方法”问题，要有真正体现能力本位思想的职业能力、课程体系和教学模式，否则能力本位就只是一个口号，而不会成为现实。在职业能力体系基础上，中宏观框架借鉴英国经验为主，使课程内容及能力体系化；中微观结构借鉴德国工作过程导向经验，使课程内容结构化。
以从事汽车后市场具体岗位工作所必须具备的能力为出发点来确定培养目标、设计和组织教学体系、内容、方法和过程、评估教学效果，强调学生在学习过程中的主导地位，研究分析英国、香港、德国等国家和地区的先进职教体系、和汽车领域职教课程开发模式，通过不断探索，总结形成了能力本位职业教育课程开发模式，并构建了高职汽车运用技术专业课程体系，如图2所示。
课程构建中，注重毕业证、职业资格证书和企业上岗证的“三证融通”，形成了“模块化、平台化、特色化”、“基本、综合、特色”的课程体系结构，体现了专业标准引领、能力分级、三证融通的特色，并留有中高职衔接的接口。
在“职业能力发展的阶段理论”和“网状结构的经验取向学习理论” [6]的指引下，提出中职、高职和应用型本科培养目标的区别就在于职业能力培养目标的要求不同。中職主要培养经验层面的职业能力，高职和应用型本科主要培养策略层面的职业能力。不同层次汽车职业能力要求的接口如图3所示。
（三）工作导向开发课程 工作过程导向课程开发以综合职业能力为核心，基于典型工作任务的工作过程，设计教学内容、教学环节，在职业行动中获取知识，锻炼专业技能，通过完成工作任务来培养学生的专业能力和关键能力。在分级的能力标准基础上的工作过程导向课程，更符合构建立体、互通、相互衔接的构建现代职教课程体系，实现中高职课程衔接的需要。同时，基于在“能力分级”的基础上进行汽车运用技术专业课程体系构建与课程教学，能够克服基于工作过程导向课程开发过分强调学生技能的培养，弱化了学生知识的系统性和创新能力培养，忽略了学生的可持续发展能力的缺点。
我们依据岗位任务和能力的分析得出汽车职业能力教学要求与评价模块库，依据模块库构建了专业课程，那么课程与汽车后市场的工作任务（职业能力的具体体现）一定有必然的对应关系，根据二者之间的对应关系的不同，我们将专业课程分如下四类进行开发。
工作导向导向任务课程：与简单的工作任务相对应，以培养学生的生產技能为目标，以真实的生产任务的完成模式进行教学设计。培养1-2级职业能力。对应初级工、中级工，职业资格技能要求。
工作过程导向项目课程：以职业能力目标为依据，设计项目任务，将知识和技能完全融合设计。属于前、中期课程，学生的知识和技能还处于积累阶段，以学习情境为单元设计项目任务。培养1-3级职业能力，对应中级工，职业资格技能要求。
工作过程系统化课程：强调完整的工作过程为导向设计教学情境，将“工作过程”与“学习过程”整合为一个整体。属于中、后期课程，学生的知识和技能积累已较为全面，可以以实际复杂的生产任务设计学习情境。培养3-4级职业能力。对应高级工、技师职业资格技能要求。
拓展性学科课程：为学生提供一些拓展性的专业理论知识，给学生提供更为广阔的理论知识视野，促进他们的职业能力向更高层次发展。这些专业知识无法与工作任务对应，按照学科知识本身的相关性进行组织。
（四）深化校企合作，保障教学的顺利实施
（1）形成“品牌汽车企业院内培训中心”为纽带的“学院+品牌汽车企业+院外4S店”校企合作模式，搭建能力本位教学平台。国际上先进的能力本位的职业教育模式是“跨界”的教育，即学校、企业两个主体共同协作。但我国相关体制机制不完善，无法实现双主体紧密合作。校企双方以共赢为目的，合作在学校内建立的“品牌汽车企业院内培训中心”作为一个“跨界”的实体，实现了校企的真正深度融合，将原本的“松散型”变为“紧密型”，使学校拥有了以前所不具备的工作环境与氛围。从而在课程体系构建、学生职业能力分级培养、学生职业能力评价等方面对接了企业的要求，进而全程保障了人才培养的效果。
我院汽车专业先后和知名汽车企业合作，建立了丰田、宝马、博世、日产、VOLVO等品牌汽车企业院内培训中心，带动了160余家汽车品牌4S店，开展全方位的紧密合作。为职业能力分析、课程体系建设、订单班培养提供了保障。
以丰田、宝马、博世、日产、利泰等项目教学团队为组织形式，围绕校企合作项目的运作，实施师资互聘，进行项目教学团队的建设现已有20名教师通过企业培训师认证，聘请企业兼职教师40余人。保证了行动导向教学过程的实施。
（2）三方考核评价，对接社会对人才的需求。社会评价是现代职业教育课程评价的一个显著特点。学校毕业生是否具备行业、企业所需求的职业能力，培养质量如何，用人单位最具有发言权。基于“品牌汽车企业院内培训中心”，引入了企业与社会的人才评价标准，教学过程评价从由学校单一的封闭性监控变为学校、行业、企业共同参与的开放性监控。
基于能力本位的教学观，突出过程考核，过程考核是制订出以各单元模块项目任务和典型生产任务的完成情况为依据，考生要在整个计划、实施和检验的过程中证明其在分析工作任务、获取信息、计划协调任务流程、建立计划材料、实施任务以及检验功能和安全性等方面所具备的能力。
订单学生最终是否达到培养目标，由三方考核评价认定，即订单学生毕业时要获得三证，即学校毕业证书、企业培训合格证书和职业资格证书。专业考核由学校实施；职业考核（汽车维修职业资格证书）由国家相关部门实施；岗位考核及发证（专项技能、职业素养）由订单企业实施，如宝马订单班学生结业后获得的宝马公司IBT证书。
四、改革效果
经过7年的探索与实践，本项目取得了良好的效果，教育教学质量不断提升。
在国家骨干院校建设期内，全面带动了汽车专业群5个专业的建设和发展，累计已有近1800名学生受益于改革方案。实现了和广东省轻工职业技术学校等4所中职院校进行三二分段试点。人才培养质量得到行业、社会的高度认可。学生第一志愿录取率达99.00%以上，毕业率保持在99.00%以上，学生汽车维修工证书获取比例100.00%。专业群2012届毕业生初次就业率平均率达99.80%，毕业半年后月薪达3，300元，超过全国骨干校平均水平489元，供需比例达1：3。在各种技能大赛、科技竞赛中屡获殊荣。如学生在2010、2012、2013年连续三届全国职业院校技能大赛高职组“汽车维修类”、“汽车营销”广东选拔赛中获得第一和第二名；在2010、2012、2013年全国职业院校技能大赛高职组“汽车维修类”、“汽车营销”比赛中获得一等奖、二等奖。
依托校企合作模式，形成了涵盖专业群的、专兼结合的丰田、宝马、博世、日产、利泰等项目教学团队。专业群的“双师”素质比例达到92%，承担专业课学时比例达54.3%。公开出版专著1部、教学标准2部、论文32篇，研究报告21份、校内教学标准5部。在广东省中英职业教育合作项目、中高职衔接课程构建等教改工程中，引领了13所高职院校、33所中职学校18个专业的教改。并在省外9所高职院校的汽车专业得到应用，40余所高职院校到我院进行了交流学习。
参考文献：
[1] 董秀华.教育资历框架的比较与思考[J].教育发展研究，2009，3（A）：46-49.
[2] 杨芳.香港资历框架及其质量保障机制[J].教育发展研究，2006，12（A）：24-26.
[3] 徐国庆.职业能力的本质及其学习模式[J].职教通讯，2007，24（1）：24-26.
[4] 姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计[J].中国高教研究，2009，4：66-68.
[5] 陈小龙.基于职业能力培养的高职综合实训课程建设研究[D].广州：广东技术师范学院，2012.
[6] 庞世俊.职业教育视域中的职业能力研究 [D].天津：天津大学，2010.
[7] 宋伟.能力本位课程观对我国高等职业教育课程开发的影响 [D].长春：吉林农业大学，2005.
责任编辑 朱守锂
关键词：能力分级；职教；课程体系；汽车运用技术
中图分类号： G420 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）01-0087-04
一、研究背景
目前，我国已成为全球最大的汽车生产与销售市场，行业人才需求量大，因此全国开办相关专业的学校逐年增多，目前，开设汽车相关专业的学校有378所。通过对广东省的76个企业、1169名在校生、468名毕业生的调查，发现的突出问题有，人才培养质量不高，导致人才需供倒挂；职业院校学生岗位适应性较差，可持续发展能力不够，学生流动性高。
经分析，造成以上问题主要原因是：我国尚未建立能力分级职业能力体系，能力横纵向拓展路径不清晰，导致各层次职业教育人才培养目标定位不准，课程内容与教学评价不能对接岗位职业能力，人才培养质量不能满足社会、企业的要求。
为有效解决上述问题，广东交通职业技术学院汽车专业在广东省教育厅的指导下，从2006年开始，与英国领事馆文化教育处合作，以广东省教育厅重点教改项目暨中英合作项目《高职汽车专业课程体系及专业教学标准的研究与实践（2006-8）》为依托，开展相关教改的研究与实践。
二、能力分级课程体系构建与实践的理念与思路
项目的研究理念与思路是：以能力核心的具有创新精神技术技能人才培养为目标；以构建突出能力培养的汽车职业能力要求与评价模块库为重点，明确职业能力横纵向拓展路径及人才培养目标定位；以在“能力分级”的基础上构建课程体系核心；以深化校企合作，为教学提供“教学做”一体化教学条件及“双师型”师资队伍为保障；实施行动导向教学改革、改进评价方式，培养创新精神技术技能人才，引领和示范汽车运用技术专业现代职教课程体系的构建，推动广东省构建现代职教体系的实践。
三、改革措施
（一）构建汽车职业能力教学要求与评价模块库，为能力为本的课程开发打下基础
目前约150个国家和地区已经建立或者正在建立资历框架[1-2]，在资历框架中有分级、统一的资历级别能力标准，这一分级的能力标准包括学习者需要达到的知识、技能和能力要求，是课程建设的指南和基准。能力分级、模块化的职业能力体系，使能力横纵向拓展路径清晰，人才培养目标定位准确，职业能力教学与评价要求更完善。我国尚未建立能力分级、体系化、模块化的职业能力体系，能力横纵向拓展路径不清晰，导致人才培养目标定位不准，职业能力教学与评价要求不完善，不能适应职业教育及现代职教体系构建需要。
职业能力就是个人能力在进行具体工作和任务中的体现，个体职业能力的高低取决于专业能力、关键能力整合的状态，专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，专业能力进一步分析，可再分为职业通用能力和职业专用能力；关键能力是从事任何工作的任何人要取得成功所必须具备的能力[3-5]。
决定一个人职业层次的应该是他的职业能力水平。职业能力水平可用一个人的受教育程度或培训水平来代表他所达到的相应能力水平。因此每个职业领域的职业层次相对应的职业能力要求是可以定性的划分等级的。
在面向珠三角汽车后市场充分调研基础上，借鉴英国经验，结合我国汽车维修职业资格标准及丰田、宝马等企业的能力要求，按照职业能力依托职业岗位层级及工作任务复杂程度、职业能力具有可测可评性等原则；构建了汽车职业能力要求与评价模块库（见图1）。包括了10个工作领域、6级共245个能力模块，明确了能力的横、纵向拓展路径，每个能力模块包括模块编号和名称、模块适用范围、能力要求、评估要点四部分。
其中1、2级模块内容培养能够胜任职业生涯中的汽车机电维修工、汽车维修服务顾问等第一任岗位群；3、4级模块内容培养能够胜任汽车维修车间主任、技术经理、图1汽车职业能力教学要求与评价模块库架构图配件经理、维修服务经理、维修作业班组长、质检员等第二任岗位群，5、6级模块内容培养能够完成技术负责、企业管理与营销等综合性工作任务的能力。
（二）基于职业能力教学要求与评价模块库，构建课程体系
能否真正实现能力本位的教学目标，在技术上还要解决一系列“方法”问题，要有真正体现能力本位思想的职业能力、课程体系和教学模式，否则能力本位就只是一个口号，而不会成为现实。在职业能力体系基础上，中宏观框架借鉴英国经验为主，使课程内容及能力体系化；中微观结构借鉴德国工作过程导向经验，使课程内容结构化。
以从事汽车后市场具体岗位工作所必须具备的能力为出发点来确定培养目标、设计和组织教学体系、内容、方法和过程、评估教学效果，强调学生在学习过程中的主导地位，研究分析英国、香港、德国等国家和地区的先进职教体系、和汽车领域职教课程开发模式，通过不断探索，总结形成了能力本位职业教育课程开发模式，并构建了高职汽车运用技术专业课程体系，如图2所示。
课程构建中，注重毕业证、职业资格证书和企业上岗证的“三证融通”，形成了“模块化、平台化、特色化”、“基本、综合、特色”的课程体系结构，体现了专业标准引领、能力分级、三证融通的特色，并留有中高职衔接的接口。
在“职业能力发展的阶段理论”和“网状结构的经验取向学习理论” [6]的指引下，提出中职、高职和应用型本科培养目标的区别就在于职业能力培养目标的要求不同。中職主要培养经验层面的职业能力，高职和应用型本科主要培养策略层面的职业能力。不同层次汽车职业能力要求的接口如图3所示。
（三）工作导向开发课程 工作过程导向课程开发以综合职业能力为核心，基于典型工作任务的工作过程，设计教学内容、教学环节，在职业行动中获取知识，锻炼专业技能，通过完成工作任务来培养学生的专业能力和关键能力。在分级的能力标准基础上的工作过程导向课程，更符合构建立体、互通、相互衔接的构建现代职教课程体系，实现中高职课程衔接的需要。同时，基于在“能力分级”的基础上进行汽车运用技术专业课程体系构建与课程教学，能够克服基于工作过程导向课程开发过分强调学生技能的培养，弱化了学生知识的系统性和创新能力培养，忽略了学生的可持续发展能力的缺点。
我们依据岗位任务和能力的分析得出汽车职业能力教学要求与评价模块库，依据模块库构建了专业课程，那么课程与汽车后市场的工作任务（职业能力的具体体现）一定有必然的对应关系，根据二者之间的对应关系的不同，我们将专业课程分如下四类进行开发。
工作导向导向任务课程：与简单的工作任务相对应，以培养学生的生產技能为目标，以真实的生产任务的完成模式进行教学设计。培养1-2级职业能力。对应初级工、中级工，职业资格技能要求。
工作过程导向项目课程：以职业能力目标为依据，设计项目任务，将知识和技能完全融合设计。属于前、中期课程，学生的知识和技能还处于积累阶段，以学习情境为单元设计项目任务。培养1-3级职业能力，对应中级工，职业资格技能要求。
工作过程系统化课程：强调完整的工作过程为导向设计教学情境，将“工作过程”与“学习过程”整合为一个整体。属于中、后期课程，学生的知识和技能积累已较为全面，可以以实际复杂的生产任务设计学习情境。培养3-4级职业能力。对应高级工、技师职业资格技能要求。
拓展性学科课程：为学生提供一些拓展性的专业理论知识，给学生提供更为广阔的理论知识视野，促进他们的职业能力向更高层次发展。这些专业知识无法与工作任务对应，按照学科知识本身的相关性进行组织。
（四）深化校企合作，保障教学的顺利实施
（1）形成“品牌汽车企业院内培训中心”为纽带的“学院+品牌汽车企业+院外4S店”校企合作模式，搭建能力本位教学平台。国际上先进的能力本位的职业教育模式是“跨界”的教育，即学校、企业两个主体共同协作。但我国相关体制机制不完善，无法实现双主体紧密合作。校企双方以共赢为目的，合作在学校内建立的“品牌汽车企业院内培训中心”作为一个“跨界”的实体，实现了校企的真正深度融合，将原本的“松散型”变为“紧密型”，使学校拥有了以前所不具备的工作环境与氛围。从而在课程体系构建、学生职业能力分级培养、学生职业能力评价等方面对接了企业的要求，进而全程保障了人才培养的效果。
我院汽车专业先后和知名汽车企业合作，建立了丰田、宝马、博世、日产、VOLVO等品牌汽车企业院内培训中心，带动了160余家汽车品牌4S店，开展全方位的紧密合作。为职业能力分析、课程体系建设、订单班培养提供了保障。
以丰田、宝马、博世、日产、利泰等项目教学团队为组织形式，围绕校企合作项目的运作，实施师资互聘，进行项目教学团队的建设现已有20名教师通过企业培训师认证，聘请企业兼职教师40余人。保证了行动导向教学过程的实施。
（2）三方考核评价，对接社会对人才的需求。社会评价是现代职业教育课程评价的一个显著特点。学校毕业生是否具备行业、企业所需求的职业能力，培养质量如何，用人单位最具有发言权。基于“品牌汽车企业院内培训中心”，引入了企业与社会的人才评价标准，教学过程评价从由学校单一的封闭性监控变为学校、行业、企业共同参与的开放性监控。
基于能力本位的教学观，突出过程考核，过程考核是制订出以各单元模块项目任务和典型生产任务的完成情况为依据，考生要在整个计划、实施和检验的过程中证明其在分析工作任务、获取信息、计划协调任务流程、建立计划材料、实施任务以及检验功能和安全性等方面所具备的能力。
订单学生最终是否达到培养目标，由三方考核评价认定，即订单学生毕业时要获得三证，即学校毕业证书、企业培训合格证书和职业资格证书。专业考核由学校实施；职业考核（汽车维修职业资格证书）由国家相关部门实施；岗位考核及发证（专项技能、职业素养）由订单企业实施，如宝马订单班学生结业后获得的宝马公司IBT证书。
四、改革效果
经过7年的探索与实践，本项目取得了良好的效果，教育教学质量不断提升。
在国家骨干院校建设期内，全面带动了汽车专业群5个专业的建设和发展，累计已有近1800名学生受益于改革方案。实现了和广东省轻工职业技术学校等4所中职院校进行三二分段试点。人才培养质量得到行业、社会的高度认可。学生第一志愿录取率达99.00%以上，毕业率保持在99.00%以上，学生汽车维修工证书获取比例100.00%。专业群2012届毕业生初次就业率平均率达99.80%，毕业半年后月薪达3，300元，超过全国骨干校平均水平489元，供需比例达1：3。在各种技能大赛、科技竞赛中屡获殊荣。如学生在2010、2012、2013年连续三届全国职业院校技能大赛高职组“汽车维修类”、“汽车营销”广东选拔赛中获得第一和第二名；在2010、2012、2013年全国职业院校技能大赛高职组“汽车维修类”、“汽车营销”比赛中获得一等奖、二等奖。
依托校企合作模式，形成了涵盖专业群的、专兼结合的丰田、宝马、博世、日产、利泰等项目教学团队。专业群的“双师”素质比例达到92%，承担专业课学时比例达54.3%。公开出版专著1部、教学标准2部、论文32篇，研究报告21份、校内教学标准5部。在广东省中英职业教育合作项目、中高职衔接课程构建等教改工程中，引领了13所高职院校、33所中职学校18个专业的教改。并在省外9所高职院校的汽车专业得到应用，40余所高职院校到我院进行了交流学习。
参考文献：
[1] 董秀华.教育资历框架的比较与思考[J].教育发展研究，2009，3（A）：46-49.
[2] 杨芳.香港资历框架及其质量保障机制[J].教育发展研究，2006，12（A）：24-26.
[3] 徐国庆.职业能力的本质及其学习模式[J].职教通讯，2007，24（1）：24-26.
[4] 姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计[J].中国高教研究，2009，4：66-68.
[5] 陈小龙.基于职业能力培养的高职综合实训课程建设研究[D].广州：广东技术师范学院，2012.
[6] 庞世俊.职业教育视域中的职业能力研究 [D].天津：天津大学，2010.
[7] 宋伟.能力本位课程观对我国高等职业教育课程开发的影响 [D].长春：吉林农业大学，2005.
责任编辑 朱守锂