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判定一堂课是否优质，许多小学语文教师心中都有一个或隐或显的标尺——课堂气氛。气氛活跃的语文课，学生参与积极、师生互动热烈，课堂显得生动有吸引力，听课的领导、教研员也常常被课堂活动吸引，更倾向于将这样的课确定为优质课。确实，这样的语文课有其独特的魅力，但我们讨论语文课的优质与否，如果被“气氛是否活跃”牵着鼻子走，就容易失之偏颇。
1
请看一位教师在上《真想变成大大的荷叶》（苏教版二下）一课的一个片段：
师：在轰隆隆的雷声中，在哗啦啦的雨声中，在小青蛙、小知了的呼唤声中，夏姐姐来了。夏天是一位小姐姐——（引读第一小节）
师：她热情地问我，想变点什么？我是怎么回答的呢？我想变点什么呢？请小朋友打开书，再读读这首优美的小诗。用铅笔把想变的事物圈出来。（学生自由读）
生：我想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈、星星、新月和荷叶。
师：小雨滴多可爱呀，你能说说它的样子吗？
生：亮亮的，还闪闪发光呢，
生：我能用一个词来形容——晶莹透亮。
师：你能用这么美的词，真了不起！小雨滴像什么呢？
生：小雨滴像一粒粒珍珠。
生：小雨滴像透亮的水晶。
师：多美啊！小朋友，你想变成这透明的雨滴吗？
生：想！
这个教学环节，较好地调动了某些学生对雨滴以及相关词语的回忆，学生说出了“亮亮的”“闪闪发光”“晶莹透亮”“珍珠”等词语，课堂气氛十分活跃，体现了学生的语汇储备和语言应用水平。
然而，这样的教学活动是不是堪称优质？我认为值得商榷。
首先，这样的课堂活动停留在展示已学知识的层面。学生的语言储备中早就有了这些生动的词语，这堂课只是让学生将所学的词汇、短语应用于当下的语境，让学生展示已有的语言能力。尽管这也值得肯定，但是，如果只是停留在展示层面，就容易忽略语言积累、语文思维的历练等更重要的、儿童更需要的语文学习活动。
其次，儿童的学习状态并未超越“舒适区”。心理舒适区理论将人的心理状态分为三种：舒适区、学习区、焦虑区，处于舒适区的学生缺乏必要的心理压力，心智能力进步动力不强；处于焦虑区的学生，心理压力过大，容易出现厌学或其他心理问题；只有处于“学习区”的学生，他们既需要付出一定心力，又不至于过分焦虑，心智能力最容易得到提升。二年级学生语言能力大致处于由“前结构阶段”向着“简单结构阶段”的过渡期，教者应通过内容浅显、结构完整的范文，训练儿童更大容量的、具有一定逻辑结构的语言思维能力，而在上述活动中，语言实践基本还停留在碎片化层面，对儿童语言能力和阅读能力的挑战并不明显，儿童的心理状态几乎没有离开“舒适区”。
最后，少数语言能力较强的学生占据了大量课堂资源。那些语言积累丰富、言语能力本来就较高的学生在这样的活动中有更多机会展示，而原本相对落后的学生在多数情况下只能做观众，参与语言实践与思维锻炼的机会较少。这有可能导致语文学习强者愈强、弱者愈弱。
今天的小学语文课堂中，类似的教学活动俯拾皆是。这样的活动虽然气氛活跃、参与积极，但语言实践实际上是零碎散乱的、低水平的，对于大多数学生而言，语文的“学”没有很好地发生，更谈不上梯度合适的“习”。
2
如何才能让语文学习真正发生？我们不妨梳理一下古今中外成功的语文教育經验。
在中国古代，语文教育中强调的最多的是读、背、写。在国外，许多优秀的文明中都有让儿童背诵本民族经典的传统。在当代，许多成功的作家、学者，在少时学习语文时也有着类似的经历。古今中外成功的语文学习经验不约而同地强调大量读、反复读；强调读经典、背经典；强调在读背的基础上，充分开展说和写的练习。这说明人们已经或明晰或隐约地认识到：儿童语文能力的发展，只有在大量优秀文本的熏陶浸润下，充分、主动地习得，才能逐步实现。
“熏陶”是语文学习发生的客观条件，“习得”是语文学习发生的主观动作和结果，二者结合与交互的教学策略，我们简称其为“熏习”策略。语文教学需要必要的语文知识传授、重难点讲解，但这只是学生语文能力形成的助力之一，“‘学’得好不如‘习’得好”，最终形成真正的语文能力，还是离不开“熏陶”与“习得”的交替互动作用。作为小学语文教师，我们一方面要为学生提供优秀的、梯度合适的语文学习范本，通过形式多样的教学活动，让学生熏染其间、汲取养分；另一方面要为学生提供充分的语言习练机会，激发学生主动说、主动写的愿望，帮助学生在优质文本的影响下历练语言思维、习得语文能力。
在现代小学语文教育活动中，运用“熏习”训练的策略，对于不同学段，有不同的实施侧重点。低中年级要侧重于反复读诵、频繁接触、大量积累，在模仿中练习表达；到了中高年级则应逐步过渡到深入文本内部的梳理剖析、反复思考，对文本整体结构、内在逻辑和主题旨意的把握，对作者思想情感和写作状态的领悟和体察——在这个学段，熏陶，不仅是表面的文字熏陶，更有深层次的文化熏陶；习得，不仅有表面的语言习得，更有深层次的价值观、思维方式、风格气质的习得。
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下面是一个基于“熏习”策略的低年级语文课例：用故事绘本滋养儿童语言发育。
绘本《母鸡萝丝去散步》讲述的是母鸡萝丝傍晚出去散步，狐狸跟在后面想偷袭，母鸡散步很休闲，很轻松，似乎不知道狐狸跟踪，狐狸屡屡想偷袭，却屡屡遭遇到各种陷阱机关，最终没有得逞。
在带领学生读这个故事的时候，分四个步骤。
第一步，大致翻阅绘本。要求学生说说看到的各种事物：母鸡萝丝、狐狸、房子、果树、池塘等。这时候，学生们的观察是自由的，表达是零散的，学生基本处于心理舒适区。 第二步，简述绘本故事。教师带领学生一边翻书，一边从头至尾讲故事。绘本上的文字很简单，教师按照绘本文字，简简单单地讲述：
傍晚，母鸡萝丝出门去散步。她走过院子，绕过池塘，越过干草堆，经过磨坊，穿过篱笆，钻过蜜蜂房，按时回到家吃晚饭。
这样的讲述将先前看到的图画信息用一个完整的故事串联了起来。教师还带领学生辨析了几个不同的动词：“走过”“绕过”“越过”“经过”“穿过”“钻过”，并通过填空、接龙等形式，让学生反复读这些文字，不少学生读过三四遍后，不看绘本就能说出母鸡萝丝散步的路线，整个绘本就在学生们的脑海中形成了一个完整的、具有一定逻辑结构的故事。
第三步，好故事反复读。教师引导学生仔细观察画面，院子里有果树、房子、拖拉机等，学生很容易发现母鸡萝丝的后面还有一只狐狸……学生们的观察和表达这时候还是比较零碎，教师则将这些零碎的表达整理成完整连贯的语言：
“傍晚，天气真好，空气中流淌着稻草、果树的香味，房子前面停着拖拉机，鸟儿在树上休息，太阳马上就要落山了……
“母鸡萝丝出门去散步。你看她，昂着头，挺着胸，轻轻松松往前走。她走过院子，哎呀！不好啦！不知从哪里来了一只狐狸。
“狐狸多想吃母鸡呀！你看那狐狸，竖着耳朵，看准了母鸡萝丝，高高跳起，猛地一扑，只听到‘咚’的一声，他踩到了钉耙上，被钉耙柄狠狠地打中了脸。
“狐狸很疼，可是他不能叫出声来啊，只能暗自咬牙，忍气吞声。
“母鸡萝丝好像什么也没发现，继续昂着头、挺着胸，轻轻松松往前走……”
这样的叙述，故事变得丰满起来，逻辑变得清晰起来。接下来的故事，母鸡和狐狸经历了池塘、干草堆、磨坊、篱笆、蜜蜂房五个场景。每一个场景的开始，教师都会说“母鸡萝丝好像什么也没发现，继续昂着头、挺着胸，轻轻松松往前走……”；狐狸扑向母鸡的时候，教师总是说“高高跳起，猛地一扑，只听到……”；狐狸中了机关，没有得逞时，教师总是说“他不能叫出声来啊，只能暗自咬牙，忍气吞声……”类似的句子在故事中反复出现，这是低年级儿童喜闻乐见的——他们天生喜欢这种简单优美的重章叠句，以至于到最后几个情节讲述的时候，学生们能异口同声地说出那些耳熟能详的句子。
第四步，“我也会讲故事”。引导同桌之间相互讲一讲这个故事，并回家向家长复述故事。整个故事的结构已经留在学生们的脑海中，他们只要根据结构，用教师示范的语言或者用自己的语言加以发挥，一个完整的故事就能顺利讲下来。
讲故事的过程是学生语言历练的过程。他们虽然在心中已经了解故事的情节，但是真正要用自己的语言表达出来，还是具有一定的挑战。在讲故事的过程中，不少学生还有许多词不达意、语言啰嗦、表达不连贯的地方，这很正常，我们可以在欣赏的基础上，适当做一些补充和指导。我们需要的不是学生讲的故事，而是这种表达练习本身，学生的语言能力在这种具有挑战性的练习中能快速形成。
此外，在低中年级，我们也十分强调背诵、默写。这虽然有枯燥、沉闷的弊端，但只要教师用心选文、用心设计教学活动，也能让学生陶醉于优美的语言韵律、精彩的文本内容之中，让他们在诵读中神入、在默写中体悟，不失为语言熏陶和习得的可选路径。
4
中高年级的儿童，语言积累不断丰厚，语言能力有了较大发展，对较大容量、较复杂结构的文本，已经有了一定的认知、把握能力，语言思维正处于拔节生长期。他们需要大量更有深度的优秀读物，需要既具有一定挑战性，又具备合适阶梯的语文学习任务。但如果任由学生按自己喜欢的方式阅读推荐的选文，大多数学生读过一遍就结束了，脑海中留下的可能只有一些零散的信息。这样的阅读不利于学生积累语言、发展语言能力。只有通过反复阅读，才能深入体察文本的内涵，理清文本的逻辑，体会表达的精妙，领悟作者的心意，同时也才能熏陶和历练自己的语言。
我们在中高年级采用“整体忆写”的策略，为学生实现有效的学习性阅读提供支持。具体做法如下：
第一步，在教师主导下，选定文质兼优、难度适合的文章，由教师或者一名学生朗读，其余的学生认真倾听。听完了，要求大家用自己的语言说一说文章的大意，同学之间相互补充、完善，逐步形成一个比较完善的表达。这一步学生的语言经历了一个由粗疏、简陋逐步走向条理、精致的过程。
第二步，再一次朗读文本，要求学生在倾听之后，说一说文章先写什么，再写什么，最后写什么。这一步引导学生关注文本的结构，对文章的逻辑形成大致印象。
第三步，第三次朗读文本，要求学生注意记录一些关键的表达方式。这一步有时候可以反复多次，让学生充分感知和记忆选文的用词用句和表达风格。读完后，同桌之间尝试相互复述，可以用自己的语言，也可以用文章中的语言，让每一位学生都有梳理文意，组织语言的历练机会。
第四步，整体忆写——将听过多遍的文本用自己的语言写下来。这一步将口头表达转化为书面表达，语言组织更加精当，有条理。一篇优秀的文章，经过多次听、读，在学生的脑海中留下了大意、大致的结构和一些具体的、个性化的语言表达方式。学生所写与原文之间存在的差别，反映了学生倾听能力、兴趣点的差异，也反映了学生对文章整体把握能力和语言思维、表达能力的差异，没必要强求一致。
学生在这样的听、读和写过程中，既有倾听能力的锻炼，又获得了优质的语言示范，更有内在思维的梳理、整合和个性化语言的组织练习，经历的是一个大容量、全方位的语言信息输入、输出训练。
“整体忆写”练习简单易行，可以在小学中高年级大量引入。除此之外，我们还组织学生学习批注，引导他们与文本深度对话；写作批判性短文，引导学生学习独立思考；摘抄经典文句，帮助学生慢思细悟作者心意。对于篇幅较长的文本，则指导学生设计和绘制文本逻辑结构图，用可视化的方式整体把握文本内在思路。
小学生在“熏习”策略指导下，听讲故事、忆写范文，乃至背诵、默写、批注、摘抄、绘制文本结构示意图……在这样的过程中，課堂气氛不一定很活跃，但学生在文本中摸爬滚打、熏染浸润，能更深切地体会到文字的酸甜苦辣、冷热刚柔，文章的情思激荡、气势流转，语言表达的生动气象、微妙差异……这些都是学好语文必不可少的基础。有了这样的基础，到了中学、大学，语文学习才能左右逢源、日新月进、登堂入室，达到较高水平。
责任编辑：肖佳晓
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请看一位教师在上《真想变成大大的荷叶》（苏教版二下）一课的一个片段：
师：在轰隆隆的雷声中，在哗啦啦的雨声中，在小青蛙、小知了的呼唤声中，夏姐姐来了。夏天是一位小姐姐——（引读第一小节）
师：她热情地问我，想变点什么？我是怎么回答的呢？我想变点什么呢？请小朋友打开书，再读读这首优美的小诗。用铅笔把想变的事物圈出来。（学生自由读）
生：我想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈、星星、新月和荷叶。
师：小雨滴多可爱呀，你能说说它的样子吗？
生：亮亮的，还闪闪发光呢，
生：我能用一个词来形容——晶莹透亮。
师：你能用这么美的词，真了不起！小雨滴像什么呢？
生：小雨滴像一粒粒珍珠。
生：小雨滴像透亮的水晶。
师：多美啊！小朋友，你想变成这透明的雨滴吗？
生：想！
这个教学环节，较好地调动了某些学生对雨滴以及相关词语的回忆，学生说出了“亮亮的”“闪闪发光”“晶莹透亮”“珍珠”等词语，课堂气氛十分活跃，体现了学生的语汇储备和语言应用水平。
然而，这样的教学活动是不是堪称优质？我认为值得商榷。
首先，这样的课堂活动停留在展示已学知识的层面。学生的语言储备中早就有了这些生动的词语，这堂课只是让学生将所学的词汇、短语应用于当下的语境，让学生展示已有的语言能力。尽管这也值得肯定，但是，如果只是停留在展示层面，就容易忽略语言积累、语文思维的历练等更重要的、儿童更需要的语文学习活动。
其次，儿童的学习状态并未超越“舒适区”。心理舒适区理论将人的心理状态分为三种：舒适区、学习区、焦虑区，处于舒适区的学生缺乏必要的心理压力，心智能力进步动力不强；处于焦虑区的学生，心理压力过大，容易出现厌学或其他心理问题；只有处于“学习区”的学生，他们既需要付出一定心力，又不至于过分焦虑，心智能力最容易得到提升。二年级学生语言能力大致处于由“前结构阶段”向着“简单结构阶段”的过渡期，教者应通过内容浅显、结构完整的范文，训练儿童更大容量的、具有一定逻辑结构的语言思维能力，而在上述活动中，语言实践基本还停留在碎片化层面，对儿童语言能力和阅读能力的挑战并不明显，儿童的心理状态几乎没有离开“舒适区”。
最后，少数语言能力较强的学生占据了大量课堂资源。那些语言积累丰富、言语能力本来就较高的学生在这样的活动中有更多机会展示，而原本相对落后的学生在多数情况下只能做观众，参与语言实践与思维锻炼的机会较少。这有可能导致语文学习强者愈强、弱者愈弱。
今天的小学语文课堂中，类似的教学活动俯拾皆是。这样的活动虽然气氛活跃、参与积极，但语言实践实际上是零碎散乱的、低水平的，对于大多数学生而言，语文的“学”没有很好地发生，更谈不上梯度合适的“习”。
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如何才能让语文学习真正发生？我们不妨梳理一下古今中外成功的语文教育經验。
在中国古代，语文教育中强调的最多的是读、背、写。在国外，许多优秀的文明中都有让儿童背诵本民族经典的传统。在当代，许多成功的作家、学者，在少时学习语文时也有着类似的经历。古今中外成功的语文学习经验不约而同地强调大量读、反复读；强调读经典、背经典；强调在读背的基础上，充分开展说和写的练习。这说明人们已经或明晰或隐约地认识到：儿童语文能力的发展，只有在大量优秀文本的熏陶浸润下，充分、主动地习得，才能逐步实现。
“熏陶”是语文学习发生的客观条件，“习得”是语文学习发生的主观动作和结果，二者结合与交互的教学策略，我们简称其为“熏习”策略。语文教学需要必要的语文知识传授、重难点讲解，但这只是学生语文能力形成的助力之一，“‘学’得好不如‘习’得好”，最终形成真正的语文能力，还是离不开“熏陶”与“习得”的交替互动作用。作为小学语文教师，我们一方面要为学生提供优秀的、梯度合适的语文学习范本，通过形式多样的教学活动，让学生熏染其间、汲取养分；另一方面要为学生提供充分的语言习练机会，激发学生主动说、主动写的愿望，帮助学生在优质文本的影响下历练语言思维、习得语文能力。
在现代小学语文教育活动中，运用“熏习”训练的策略，对于不同学段，有不同的实施侧重点。低中年级要侧重于反复读诵、频繁接触、大量积累，在模仿中练习表达；到了中高年级则应逐步过渡到深入文本内部的梳理剖析、反复思考，对文本整体结构、内在逻辑和主题旨意的把握，对作者思想情感和写作状态的领悟和体察——在这个学段，熏陶，不仅是表面的文字熏陶，更有深层次的文化熏陶；习得，不仅有表面的语言习得，更有深层次的价值观、思维方式、风格气质的习得。
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下面是一个基于“熏习”策略的低年级语文课例：用故事绘本滋养儿童语言发育。
绘本《母鸡萝丝去散步》讲述的是母鸡萝丝傍晚出去散步，狐狸跟在后面想偷袭，母鸡散步很休闲，很轻松，似乎不知道狐狸跟踪，狐狸屡屡想偷袭，却屡屡遭遇到各种陷阱机关，最终没有得逞。
在带领学生读这个故事的时候，分四个步骤。
第一步，大致翻阅绘本。要求学生说说看到的各种事物：母鸡萝丝、狐狸、房子、果树、池塘等。这时候，学生们的观察是自由的，表达是零散的，学生基本处于心理舒适区。 第二步，简述绘本故事。教师带领学生一边翻书，一边从头至尾讲故事。绘本上的文字很简单，教师按照绘本文字，简简单单地讲述：
傍晚，母鸡萝丝出门去散步。她走过院子，绕过池塘，越过干草堆，经过磨坊，穿过篱笆，钻过蜜蜂房，按时回到家吃晚饭。
这样的讲述将先前看到的图画信息用一个完整的故事串联了起来。教师还带领学生辨析了几个不同的动词：“走过”“绕过”“越过”“经过”“穿过”“钻过”，并通过填空、接龙等形式，让学生反复读这些文字，不少学生读过三四遍后，不看绘本就能说出母鸡萝丝散步的路线，整个绘本就在学生们的脑海中形成了一个完整的、具有一定逻辑结构的故事。
第三步，好故事反复读。教师引导学生仔细观察画面，院子里有果树、房子、拖拉机等，学生很容易发现母鸡萝丝的后面还有一只狐狸……学生们的观察和表达这时候还是比较零碎，教师则将这些零碎的表达整理成完整连贯的语言：
“傍晚，天气真好，空气中流淌着稻草、果树的香味，房子前面停着拖拉机，鸟儿在树上休息，太阳马上就要落山了……
“母鸡萝丝出门去散步。你看她，昂着头，挺着胸，轻轻松松往前走。她走过院子，哎呀！不好啦！不知从哪里来了一只狐狸。
“狐狸多想吃母鸡呀！你看那狐狸，竖着耳朵，看准了母鸡萝丝，高高跳起，猛地一扑，只听到‘咚’的一声，他踩到了钉耙上，被钉耙柄狠狠地打中了脸。
“狐狸很疼，可是他不能叫出声来啊，只能暗自咬牙，忍气吞声。
“母鸡萝丝好像什么也没发现，继续昂着头、挺着胸，轻轻松松往前走……”
这样的叙述，故事变得丰满起来，逻辑变得清晰起来。接下来的故事，母鸡和狐狸经历了池塘、干草堆、磨坊、篱笆、蜜蜂房五个场景。每一个场景的开始，教师都会说“母鸡萝丝好像什么也没发现，继续昂着头、挺着胸，轻轻松松往前走……”；狐狸扑向母鸡的时候，教师总是说“高高跳起，猛地一扑，只听到……”；狐狸中了机关，没有得逞时，教师总是说“他不能叫出声来啊，只能暗自咬牙，忍气吞声……”类似的句子在故事中反复出现，这是低年级儿童喜闻乐见的——他们天生喜欢这种简单优美的重章叠句，以至于到最后几个情节讲述的时候，学生们能异口同声地说出那些耳熟能详的句子。
第四步，“我也会讲故事”。引导同桌之间相互讲一讲这个故事，并回家向家长复述故事。整个故事的结构已经留在学生们的脑海中，他们只要根据结构，用教师示范的语言或者用自己的语言加以发挥，一个完整的故事就能顺利讲下来。
讲故事的过程是学生语言历练的过程。他们虽然在心中已经了解故事的情节，但是真正要用自己的语言表达出来，还是具有一定的挑战。在讲故事的过程中，不少学生还有许多词不达意、语言啰嗦、表达不连贯的地方，这很正常，我们可以在欣赏的基础上，适当做一些补充和指导。我们需要的不是学生讲的故事，而是这种表达练习本身，学生的语言能力在这种具有挑战性的练习中能快速形成。
此外，在低中年级，我们也十分强调背诵、默写。这虽然有枯燥、沉闷的弊端，但只要教师用心选文、用心设计教学活动，也能让学生陶醉于优美的语言韵律、精彩的文本内容之中，让他们在诵读中神入、在默写中体悟，不失为语言熏陶和习得的可选路径。
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中高年级的儿童，语言积累不断丰厚，语言能力有了较大发展，对较大容量、较复杂结构的文本，已经有了一定的认知、把握能力，语言思维正处于拔节生长期。他们需要大量更有深度的优秀读物，需要既具有一定挑战性，又具备合适阶梯的语文学习任务。但如果任由学生按自己喜欢的方式阅读推荐的选文，大多数学生读过一遍就结束了，脑海中留下的可能只有一些零散的信息。这样的阅读不利于学生积累语言、发展语言能力。只有通过反复阅读，才能深入体察文本的内涵，理清文本的逻辑，体会表达的精妙，领悟作者的心意，同时也才能熏陶和历练自己的语言。
我们在中高年级采用“整体忆写”的策略，为学生实现有效的学习性阅读提供支持。具体做法如下：
第一步，在教师主导下，选定文质兼优、难度适合的文章，由教师或者一名学生朗读，其余的学生认真倾听。听完了，要求大家用自己的语言说一说文章的大意，同学之间相互补充、完善，逐步形成一个比较完善的表达。这一步学生的语言经历了一个由粗疏、简陋逐步走向条理、精致的过程。
第二步，再一次朗读文本，要求学生在倾听之后，说一说文章先写什么，再写什么，最后写什么。这一步引导学生关注文本的结构，对文章的逻辑形成大致印象。
第三步，第三次朗读文本，要求学生注意记录一些关键的表达方式。这一步有时候可以反复多次，让学生充分感知和记忆选文的用词用句和表达风格。读完后，同桌之间尝试相互复述，可以用自己的语言，也可以用文章中的语言，让每一位学生都有梳理文意，组织语言的历练机会。
第四步，整体忆写——将听过多遍的文本用自己的语言写下来。这一步将口头表达转化为书面表达，语言组织更加精当，有条理。一篇优秀的文章，经过多次听、读，在学生的脑海中留下了大意、大致的结构和一些具体的、个性化的语言表达方式。学生所写与原文之间存在的差别，反映了学生倾听能力、兴趣点的差异，也反映了学生对文章整体把握能力和语言思维、表达能力的差异，没必要强求一致。
学生在这样的听、读和写过程中，既有倾听能力的锻炼，又获得了优质的语言示范，更有内在思维的梳理、整合和个性化语言的组织练习，经历的是一个大容量、全方位的语言信息输入、输出训练。
“整体忆写”练习简单易行，可以在小学中高年级大量引入。除此之外，我们还组织学生学习批注，引导他们与文本深度对话；写作批判性短文，引导学生学习独立思考；摘抄经典文句，帮助学生慢思细悟作者心意。对于篇幅较长的文本，则指导学生设计和绘制文本逻辑结构图，用可视化的方式整体把握文本内在思路。
小学生在“熏习”策略指导下，听讲故事、忆写范文，乃至背诵、默写、批注、摘抄、绘制文本结构示意图……在这样的过程中，課堂气氛不一定很活跃，但学生在文本中摸爬滚打、熏染浸润，能更深切地体会到文字的酸甜苦辣、冷热刚柔，文章的情思激荡、气势流转，语言表达的生动气象、微妙差异……这些都是学好语文必不可少的基础。有了这样的基础，到了中学、大学，语文学习才能左右逢源、日新月进、登堂入室，达到较高水平。
责任编辑：肖佳晓