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新课程的数学课堂教学,十分重视生成性教学。在对课堂教学的实践研究与反思中,笔者感到:数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程,它应该突破“预设”的樊笼,变“预设”为“生成与建构”,积极引导学生经历数学的“再创造”过程,使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中,既长知识又长智慧,让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构,真正促进学生的终身可持续发展。
一、捕捉资源——关注生成
教师不仅要捕捉到教学实践中即时生成的生动情境、充满童趣的问题和孩子反馈的信息,更重要的是进行引导。作为教师,只有树立动态生成的观念,及时捕捉各种生成出来的信息与资源,选择运用,灵活调控,才能使课堂教学焕发出生命活力。
如教学“约数和倍数”时,下面这位老师就处理得比较成功。师:“同学们,快要下课了,我们一起来做个游戏,好吗?”生:“好!”“这个游戏的名字叫‘动脑筋离课堂’,规则:老师出示一张卡片,如果你的学号数是卡片上的数的倍数,你就可以走开。走的时候,必须先走到讲台前,大声说一句话,可以是‘几是几的倍数’、‘几是几的约数’或‘几能被几整除’其中的任意一句,再走出教室。”
游戏开始了,师先出示卡片2,学号是2的倍数的学生,一个个走到讲台前。4号说:“4是2的倍数。”6号说:“2是6的约数。”8号说:“8能被2整除。”全班有一半的学生正确地说出了一句话,得到在坐学生的认可后,高兴地走出了教室。接着,老师又拿出另一张卡片0.5,有3名学生,立即站了起来朝讲台走去,走了一半又回到原位。老师问他们:为什么大家都不走了?学生结合整除应具备的条件说明了理由。接着再分别出示卡片3、5,学号是3、5的倍数的学生走出教室。最后剩下了学号是1、7、11、13、17、19,23、29、31、37的学生,这时,不再出示卡片了。师:“你们怎么不走呢?”学生说:“我们的学号都不是老师拿出的卡片上的数的倍数。”“那老师出示哪个数,大家就都可以走了?”学生思考后,异口同声地说:“1。”“这说明什么?”生答:“任意一个自然数都是1的倍数,1是任意一个自然数的约数。”这时,亮出卡片1,10名学生在下课铃声中欢快地离开了教室。新颖有趣的游戏,学生已不仅仅停留在快乐学习的状态,而是进入了真正的思考的创造境界。学生面对老师精心设计的问题,不是望而却步,而是跃跃欲试。老师对3名学生走了一半又回到原位这一有效生成资源也充分利用、因势利导,学生不但掌握了知识、培养了能力,而且树立了敢于探索的勇气和信心。
二、精心备课——引导生成
叶圣陶先生指出:“教材无非是个例子,它是促进学生发展的一种载体。”教师要利用好教材的开放性,唤醒学生的表现欲望,放飞他们想象的翅膀,给予他们自由表现的空间,还学生一个美丽、新奇、富有的童真和灵性的世界。教师在预设教学活动时,除了要用“童心”去探知学生的想法和情感,依据学生的喜好和个性预设课堂教学,从“童心”的角度去帮助他们解决疑问外,更要在课前预设教案时考虑学生学习的起点,根据不同的起点设计不同的教学预案。此外还要考虑应对措施,以便于教师更好地调控课堂,促进课堂的有效生成。
如有一位教师在教学“圆的认识”时,先创设情境引入新课,揭示课题:“圆的认识”之后。师:你能利用身边的一些工具在纸上画个圆吗?学生动手试画:有的学生用圆规画得像模像样;有的则是圆规不动,用手捏着纸转动;还有部分学生居然是用圆形物体沿着边缘画。师:你们是怎样画出来的?生:我用圆规画,把圆规的一脚固定,另一脚围绕固定点旋转一周就画成了一个圆。生:我把圆规的两脚分开,圆规的一脚不动,捏着纸转动也构成了一个圆。生:我沿着硬币边缘画一圈就画出一个圆。师:用圆规和借助实物这两种方法画出的圆有什么不同吗?生:一种有圆心,一种没圆心。生:怎么会没有圆心?师:怎么找圆心?生(边说边拿着圆片上来大显身手):把没有圆心的圆形纸片对折,打开,再对折,再打开,中间的交点就是圆心。师:是这样吗?大家再找一找半径与直径,以及它们之间的关系。这时,全班学生都动起来了,去找半径、直径,还自豪地说这部分知识不要老师教,自己就能够理解半径、直径、圆心等概念及它们之间的联系呢。通过小组讨论、全班交流,达成了共识,从而实现了“不同的人在数学上得到不同的发展”的目的。
三、抓住教学——实现生成
新理念指出:课堂教学是教师和学生共同的生命历程。在课堂上,学生不是观众,不是教师上课的配角,而是具有主观能动性的人,是一个个生动的生命体。课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式,而是要随着学生知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案,想方设法地利用这种“意外”生成课堂教学中的一个个亮点。
如教学《长方形面积的计算》,当进行到让学生比较两个相近图形的大小时,一个学生站起来说:“我知道长方形面积的算法,只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。”再一问,全班竟然有半数的同学都已经预习了。教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的提问一下全泡汤了。怎么办?惟有随机应变,及时改变预设的程序。“那么长方形的面积为什么可以用长乘宽来计算呢?请你用手中的学具来证明一下,行吗?学生个个兴趣盎然,全身心地投入了新知的探索中:有的独立操作,有的合作讨论。教师也适时地参与学生的讨论、交流,学生在活动中所表现出来的聪明才智,大大地超出了我们的预想。自主探究能给予学生证明自己的机会,使他们体验真正属于自己的知识的生成过程,同时在这个生成的过程中又推动了学生各方面能力的发展。总之,动态的课堂不仅是教师、学生、教材之间传递信息的场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。教师胸中要时刻装着学生,教学中做到“心中有案、行中无案”,让有形的预设在无形的动态教学中生成;要关注学生的发散思维,捕捉学生的灵感火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂焕发出生命的活力。
一、捕捉资源——关注生成
教师不仅要捕捉到教学实践中即时生成的生动情境、充满童趣的问题和孩子反馈的信息,更重要的是进行引导。作为教师,只有树立动态生成的观念,及时捕捉各种生成出来的信息与资源,选择运用,灵活调控,才能使课堂教学焕发出生命活力。
如教学“约数和倍数”时,下面这位老师就处理得比较成功。师:“同学们,快要下课了,我们一起来做个游戏,好吗?”生:“好!”“这个游戏的名字叫‘动脑筋离课堂’,规则:老师出示一张卡片,如果你的学号数是卡片上的数的倍数,你就可以走开。走的时候,必须先走到讲台前,大声说一句话,可以是‘几是几的倍数’、‘几是几的约数’或‘几能被几整除’其中的任意一句,再走出教室。”
游戏开始了,师先出示卡片2,学号是2的倍数的学生,一个个走到讲台前。4号说:“4是2的倍数。”6号说:“2是6的约数。”8号说:“8能被2整除。”全班有一半的学生正确地说出了一句话,得到在坐学生的认可后,高兴地走出了教室。接着,老师又拿出另一张卡片0.5,有3名学生,立即站了起来朝讲台走去,走了一半又回到原位。老师问他们:为什么大家都不走了?学生结合整除应具备的条件说明了理由。接着再分别出示卡片3、5,学号是3、5的倍数的学生走出教室。最后剩下了学号是1、7、11、13、17、19,23、29、31、37的学生,这时,不再出示卡片了。师:“你们怎么不走呢?”学生说:“我们的学号都不是老师拿出的卡片上的数的倍数。”“那老师出示哪个数,大家就都可以走了?”学生思考后,异口同声地说:“1。”“这说明什么?”生答:“任意一个自然数都是1的倍数,1是任意一个自然数的约数。”这时,亮出卡片1,10名学生在下课铃声中欢快地离开了教室。新颖有趣的游戏,学生已不仅仅停留在快乐学习的状态,而是进入了真正的思考的创造境界。学生面对老师精心设计的问题,不是望而却步,而是跃跃欲试。老师对3名学生走了一半又回到原位这一有效生成资源也充分利用、因势利导,学生不但掌握了知识、培养了能力,而且树立了敢于探索的勇气和信心。
二、精心备课——引导生成
叶圣陶先生指出:“教材无非是个例子,它是促进学生发展的一种载体。”教师要利用好教材的开放性,唤醒学生的表现欲望,放飞他们想象的翅膀,给予他们自由表现的空间,还学生一个美丽、新奇、富有的童真和灵性的世界。教师在预设教学活动时,除了要用“童心”去探知学生的想法和情感,依据学生的喜好和个性预设课堂教学,从“童心”的角度去帮助他们解决疑问外,更要在课前预设教案时考虑学生学习的起点,根据不同的起点设计不同的教学预案。此外还要考虑应对措施,以便于教师更好地调控课堂,促进课堂的有效生成。
如有一位教师在教学“圆的认识”时,先创设情境引入新课,揭示课题:“圆的认识”之后。师:你能利用身边的一些工具在纸上画个圆吗?学生动手试画:有的学生用圆规画得像模像样;有的则是圆规不动,用手捏着纸转动;还有部分学生居然是用圆形物体沿着边缘画。师:你们是怎样画出来的?生:我用圆规画,把圆规的一脚固定,另一脚围绕固定点旋转一周就画成了一个圆。生:我把圆规的两脚分开,圆规的一脚不动,捏着纸转动也构成了一个圆。生:我沿着硬币边缘画一圈就画出一个圆。师:用圆规和借助实物这两种方法画出的圆有什么不同吗?生:一种有圆心,一种没圆心。生:怎么会没有圆心?师:怎么找圆心?生(边说边拿着圆片上来大显身手):把没有圆心的圆形纸片对折,打开,再对折,再打开,中间的交点就是圆心。师:是这样吗?大家再找一找半径与直径,以及它们之间的关系。这时,全班学生都动起来了,去找半径、直径,还自豪地说这部分知识不要老师教,自己就能够理解半径、直径、圆心等概念及它们之间的联系呢。通过小组讨论、全班交流,达成了共识,从而实现了“不同的人在数学上得到不同的发展”的目的。
三、抓住教学——实现生成
新理念指出:课堂教学是教师和学生共同的生命历程。在课堂上,学生不是观众,不是教师上课的配角,而是具有主观能动性的人,是一个个生动的生命体。课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式,而是要随着学生知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案,想方设法地利用这种“意外”生成课堂教学中的一个个亮点。
如教学《长方形面积的计算》,当进行到让学生比较两个相近图形的大小时,一个学生站起来说:“我知道长方形面积的算法,只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。”再一问,全班竟然有半数的同学都已经预习了。教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的提问一下全泡汤了。怎么办?惟有随机应变,及时改变预设的程序。“那么长方形的面积为什么可以用长乘宽来计算呢?请你用手中的学具来证明一下,行吗?学生个个兴趣盎然,全身心地投入了新知的探索中:有的独立操作,有的合作讨论。教师也适时地参与学生的讨论、交流,学生在活动中所表现出来的聪明才智,大大地超出了我们的预想。自主探究能给予学生证明自己的机会,使他们体验真正属于自己的知识的生成过程,同时在这个生成的过程中又推动了学生各方面能力的发展。总之,动态的课堂不仅是教师、学生、教材之间传递信息的场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。教师胸中要时刻装着学生,教学中做到“心中有案、行中无案”,让有形的预设在无形的动态教学中生成;要关注学生的发散思维,捕捉学生的灵感火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂焕发出生命的活力。