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由广西玉林市教育局、教科所主持开展的新课程“问题教学法”和教育科研人才“小高地”工程，是新课程改革的大潮中涌现的充满愉悦和希望的浪花。它高举着“科学发展观”的大旗，营造着师生和谐互动的校园文化，以指导学生自主学习为核心理念，以问题和问题解决为主线、课堂教学为切入点，组织了区域性的“问题教学实验研究”，创造了突出的教学效果，培养出了一支科研型教师队伍，形成具有玉林特色的教育科研人才“小高地”。这是在“落实科学发展观，建设和谐社会”精神指导下提高课堂教学有效性的典型实践。从这个意义上说，它的确是一个值得推广和效法的好途径、好方法。对此，笔者深表钦佩，借此机会和大家一起交流我的学习收获，谈谈对问题教学的“问题”的思考。
一、课堂教学有效性与问题教学的“问题”
问题教学的“问题”既然是课堂教学的中心，“问题”的质量就决定了课堂教学的有效性。比如：一位老师在组织四年级《品德与社会》课的《从一滴水说起》一节课教学时，围绕“对水的‘欣赏’，到‘了解’‘认识’‘关注’‘节约’”的各个环节制定整体教学目标，并提出一系列紧紧扣住教学目标、用于“问题教学”的“问题”，这些“问题”又适合师生互动、合作探究，诸如关于水的用途、现状、浪费和节约的思考等等，因此，确保了教学的有效性。这就是说，问题教学的“问题”如果紧扣教学目标、并且能够激发师生互动、合作探究，那么，“问题”就具有教学的有效性。
但是，如果做不到这一点，就出问题。如报载，某语文课学习《风筝》一文，为此设计了：“我毁风筝为什么不对?我毁坏的仅仅是风筝吗?我为什么要毁坏?我自省后想到补救，为什么还感到悲哀?'，这几个问题以“毁”为核心，对文本进行深入开掘，拷问着“我”的灵魂，体现反省的情怀，体味人生的悲哀在于精神的伤痕难以抚平。问题设计环环相扣，直指文章的主旨。
真是如此吗?照实看来，尽管“问题设计环环相扣，直指文章的主旨”，然而，这仅仅是直指“文章”的主旨，而不是“文章教学”的主旨。因而是乏效的，甚至于是无效的。为什么?因为提出的问题表明，这样的“问题”过于强调所谓“人文性”，势必导致这节课具有远离语文课的味道，其结果自然不免会导致教学的乏效。常言道“在什么山上唱什么歌”，语文课就是要唱“语文”歌，德育课则要唱“德育”歌。虽然，我们不主张人为地割裂学科之间的联系，何况在许多情况下彼此之间存在着内在的联系，还需要我们加以关注，但是，不同的学科教学需要依托各自的学科特质而各有侧重，用以确保各自教学的有效性，无疑是我们必须遵照落实的基点。
所谓课堂教学的有效性，其实是一个十分复杂的相对性极强的概念。对于任何的教育、教学活动而言，由于环境、条件的不同，受教育者的个性差异的不同，因而，有效性和无效性是共生、共存的。也就是说，几乎没有绝对有效或绝对无效的教育教学活动。这就如，任何高明的教师都不可避免地会教出不及格的学生、出现并不理想的学习效果。比如，一堂无可挑剔的观摩课，看似具有极高的有效性，但是，却可能由于教师“彩排了多次”或“提问回答的学生都是便于与老师配合的得意门生”而造成一部分学生的反感，其教育教学效果大打折扣，甚至于适得其反，增长了负面的有效性。所以，我们所提倡的课堂教学的有效性，是相对于大多数情况下的、大多数学生的学习效果而言；其中正效应的比重尽可能地多、影响范围尽可能的大，而负效应的比重尽可能的少、影响范围尽可能的小。为此，不宜笼统地讲提高课堂教学的有效性，确切地讲是提高课堂教学正效应的有效性。
一般来讲，提高课堂教学正效应的有效性，应当注意处理好以下几个方面的关系。
1 重视长效应，淡化短效应。任何一节课从教学目标的制定到教学过程，都不能忘记其课程目标的归属。即着眼于课程的总目标而不止于本节课的短效应目标的实现，着眼于学生整体的发展而不限定于眼下的得失。
2 突出正效应，防治负效应。一定要形成一种“意识习惯”，即：时时刻刻警惕教育教学过程中可能发生的负效应，养成预测、回避、引导、转化负效应为正效应的“治末”习惯，同时着重强化正效应，弱化负效应。
3 开发深度效应，兼顾浅层效应。教学内容的知识含量的层次越是清晰、丰富、透彻，引导学生思考越是深入、细致，情趣投入越是充沛、积极，课堂教学正效应的有效性自然也就越高。浅显的教学未必正效。
4 关注相关效应，兼顾无关效应。教育教学活动是为着成功地实现教育教学目标的，是不容许“摸着石头过河”的。课堂教学之前需要尽可能将所有可能影响实现正效应的相关因素摸透，并采取一切必要的措施。
提高问题教学的有效性显然同样需要处理好上述几个方面的基本关系，其关键在于“问题”本身要符合上述基本关系的要求。不过，需要着重指出的是，在相当一段时间里，我们把教学搞得过于沉重，甚至于泛化为生命过程。其实，没有可能让每一节课都成为评价目标系统的教学范式。那是不符合实际的，我们能够做到的只能是让提出的问题紧紧扣住课程的主旨目标，在不同的阶段，不同的教学内容和不同的学生学习的情景下，着力于相对突出的，需要完成的目标。否则，即使兼顾评价目标体系多么完备，但是，难以落实，也是无效或乏效的。
二、问题教学要着力研究“问题”的问题
(一)提高问题教学的有效性，关键是要着力研究发挥课堂教学中心作用的“问题”所涉及的一系列问题
我们有必要集中力量深入做“如何评价和鉴定‘问题’的质量”问题的专题研究。不同类型的课程教学，因其侧重点的不同， “问题”应当各具特点，八股文式的千篇一律或者看似完整而面面俱到，不但是不可能的，也是没有必要的。当我们面对知识的学习、内容的掌握的问题，需要强调“问题”的真实性、普遍性和适合学习的深化性等方面；当我们考察“问题”的心理层面和情感表达方面的质量时，需要着重对其真诚性、激励性和启发性等方面的审视；当考虑能力培养以及促进整体的全面发展时，显然需要着重于对“问题”的新异性、探究性和创造性的评鉴。也就是说， “问题”的评价是一个“系统”的建立，这个系统在不同阶段、不同层面的不同着力点，问题有效性评鉴的侧重点不同。
(二)引导学生提出有效性问题比问题教学更重要
从某种意义上说，问题教学的内核是将“师本”扭转为“生本”，所以，重要的是教师引导学生提出有效性问题。为什么?因为教师出于创设教学情境提出的问题，即使十分留意学生主体的需求、心理之类的状况，但是，长此以往总免不了重蹈将学生的意愿、思路纳入教师设定的认知轨道，甚至带动学生的情趣倾向，势必有意无意地形成“师本的问题教学模式”，而这是有悖于问题教学初衷的。因此，在提出有效性“问题”这 个问题上，教师的职能重心应当放在引导学生发现问题、提出问题、提出有效性程度高的问题方面。可以说，为着落实“生本”，我们需要加强教“学法”、学“学法”，特别是“生疑发问”之法；从问题教学的需要来看，学生学会提出问题、提出高质量问题更是第一法。在以学生提出问题的情况下，教师因势利导作出的情境创设才是问题教学的最佳选择，而做到这一点非有十年之功不可。为此，需要教师在以下几个方面付出艰辛的劳动。
1 在“读书生疑”上下功夫。问题的产生一般源自读书和生活实践，在班级授课制的情况下，由教师组织“读书生疑”是最为直接快捷的方法。教师可以采用诸如下列方法：①推敲生疑：逐字揣摩质疑；②断章生疑：割舍文中的一句话、一段文，考察可能引出的后果；③联想生疑：此一概念与前后知识点之间的联系；④系统生疑：知识点在全篇、单元、章节、全书、学科中的地位和作用；⑤极致生疑：知识点的上溯求根寻元，以及沿革发展到达极限边缘之状态；⑥逆向生疑：逆向思维；⑦新异生疑：标新立异，追求与众不同；⑧知未生疑：预测知识点的下一步发展；⑨批判生疑：怀疑书本的立论观点，等等。这些方法，应该日复一日、年复一年地进行诱导、训练，直至形成习惯，运用娴熟。
2 引导和提高学生提出高质量的问题。在引导、训练和培养学生发现问题、提出问题的过程中，要注意引导学生不断提高问题的质量，逐步形成诸如下列意识：①与课程教学主旨目标紧密结合的问题质量高；②起点高的问题质量高；③发于深层思考的问题质量高；④发问的水平是聪明才智、创新能力的标志等。
3 关注引导“问题”的实施策略要点。如：①注重独立人格的培养；②注重学习动机的激发；③注重自主调协开放性问题；④注重创造良好的思辨氛围；⑤注重深层次引导与普适性启发的结合。
(三)组织区域性问题教学之“问题”资料的汇集
各个学科、各个年级、各个学校分层分级、逐年积累“问题”，建立“问题库”。定期组织分析、分类、精选，逐步形成比较充实、丰富、完整的问题教学的“问题大纲”，具有长远、深刻的指导意义。
(四)重视和加强“问题”的基础理论研究
在占有大量“问题”资料的基础上，要对“问题产生”、“问题质量鉴定”、“问题分类”、“问题层次”、“问题作用”等等做理论层面的研究。特别是“问题”产生的训练过程分析和发生认识论层面的研究，以及哲学认识论层面的研究和知识论的“元认知”方面的深层研究。这些都是有助于问题教学提高“问题”质量、提高“问题”的有效性的基础理论。当然，这是需要经过逐步深入的一段努力过程的。从这个意义上说，我们还刚刚起步，今后的路还很长。
(五)开展问题教学的基本教学模式的研究
值得特别赞许的研究成果之一——课题研究已经形成“问题教学”的一般教学模式。但是，仅仅依靠一般的教学模式是不够的，这不仅仅是因为学科的差异，更重要的是授课的基本类型的需求是不同的，其主要反映在“传授系统的科学知识过程”、 “发展学生的智力和创造力”以及“个性充分发展的需要”等方面。因此， “问题”倾向性的特点必然有所不同。所以，课堂教学模式的多样化在所必然，这类的探索是有积极意义的。比如：对于围绕“新知”学习的课，以及习题课、复习课之类，一般说来需要“教师引导与学生思辨”相统一的互动式；而对于“活动课”“校本课”“技术课”之类，需要学生具有较积极的观察和操作的热情，一般说来更需要“独立自主与合作探究相统一的开放式”；而对于直接联系主体自身的身心成长方面的课，如语文课、体育课和德育课，则更适宜采用“学生主创与教师梳理相统一的结合式”。总之，需要就不同学科教学的不同特质设计不同的课堂教学模式。当然，他们各自选用的“问题”也必定需要具有不同的特点，与之匹配。
(六)希望关注“问题”课程
相对于课程而言，教学是其下位概念。教学是学校内落实课程目标的手段。课程的目标决定着教学的有效性，如果课程及其目标本身出了问题，那么，教学不可能具有决定性的正效应。作为从事教学／教研的一线教师，必须改变长久以来养成的“惰性”，误以为课程不是自己所应当关注的事。教师应当做课程的主人，而不是被动的执行者。只有在这个时候问题教学的“问题”才真正会逐步成为教育正效应的有效之神。
一、课堂教学有效性与问题教学的“问题”
问题教学的“问题”既然是课堂教学的中心，“问题”的质量就决定了课堂教学的有效性。比如：一位老师在组织四年级《品德与社会》课的《从一滴水说起》一节课教学时，围绕“对水的‘欣赏’，到‘了解’‘认识’‘关注’‘节约’”的各个环节制定整体教学目标，并提出一系列紧紧扣住教学目标、用于“问题教学”的“问题”，这些“问题”又适合师生互动、合作探究，诸如关于水的用途、现状、浪费和节约的思考等等，因此，确保了教学的有效性。这就是说，问题教学的“问题”如果紧扣教学目标、并且能够激发师生互动、合作探究，那么，“问题”就具有教学的有效性。
但是，如果做不到这一点，就出问题。如报载，某语文课学习《风筝》一文，为此设计了：“我毁风筝为什么不对?我毁坏的仅仅是风筝吗?我为什么要毁坏?我自省后想到补救，为什么还感到悲哀?'，这几个问题以“毁”为核心，对文本进行深入开掘，拷问着“我”的灵魂，体现反省的情怀，体味人生的悲哀在于精神的伤痕难以抚平。问题设计环环相扣，直指文章的主旨。
真是如此吗?照实看来，尽管“问题设计环环相扣，直指文章的主旨”，然而，这仅仅是直指“文章”的主旨，而不是“文章教学”的主旨。因而是乏效的，甚至于是无效的。为什么?因为提出的问题表明，这样的“问题”过于强调所谓“人文性”，势必导致这节课具有远离语文课的味道，其结果自然不免会导致教学的乏效。常言道“在什么山上唱什么歌”，语文课就是要唱“语文”歌，德育课则要唱“德育”歌。虽然，我们不主张人为地割裂学科之间的联系，何况在许多情况下彼此之间存在着内在的联系，还需要我们加以关注，但是，不同的学科教学需要依托各自的学科特质而各有侧重，用以确保各自教学的有效性，无疑是我们必须遵照落实的基点。
所谓课堂教学的有效性，其实是一个十分复杂的相对性极强的概念。对于任何的教育、教学活动而言，由于环境、条件的不同，受教育者的个性差异的不同，因而，有效性和无效性是共生、共存的。也就是说，几乎没有绝对有效或绝对无效的教育教学活动。这就如，任何高明的教师都不可避免地会教出不及格的学生、出现并不理想的学习效果。比如，一堂无可挑剔的观摩课，看似具有极高的有效性，但是，却可能由于教师“彩排了多次”或“提问回答的学生都是便于与老师配合的得意门生”而造成一部分学生的反感，其教育教学效果大打折扣，甚至于适得其反，增长了负面的有效性。所以，我们所提倡的课堂教学的有效性，是相对于大多数情况下的、大多数学生的学习效果而言；其中正效应的比重尽可能地多、影响范围尽可能的大，而负效应的比重尽可能的少、影响范围尽可能的小。为此，不宜笼统地讲提高课堂教学的有效性，确切地讲是提高课堂教学正效应的有效性。
一般来讲，提高课堂教学正效应的有效性，应当注意处理好以下几个方面的关系。
1 重视长效应，淡化短效应。任何一节课从教学目标的制定到教学过程，都不能忘记其课程目标的归属。即着眼于课程的总目标而不止于本节课的短效应目标的实现，着眼于学生整体的发展而不限定于眼下的得失。
2 突出正效应，防治负效应。一定要形成一种“意识习惯”，即：时时刻刻警惕教育教学过程中可能发生的负效应，养成预测、回避、引导、转化负效应为正效应的“治末”习惯，同时着重强化正效应，弱化负效应。
3 开发深度效应，兼顾浅层效应。教学内容的知识含量的层次越是清晰、丰富、透彻，引导学生思考越是深入、细致，情趣投入越是充沛、积极，课堂教学正效应的有效性自然也就越高。浅显的教学未必正效。
4 关注相关效应，兼顾无关效应。教育教学活动是为着成功地实现教育教学目标的，是不容许“摸着石头过河”的。课堂教学之前需要尽可能将所有可能影响实现正效应的相关因素摸透，并采取一切必要的措施。
提高问题教学的有效性显然同样需要处理好上述几个方面的基本关系，其关键在于“问题”本身要符合上述基本关系的要求。不过，需要着重指出的是，在相当一段时间里，我们把教学搞得过于沉重，甚至于泛化为生命过程。其实，没有可能让每一节课都成为评价目标系统的教学范式。那是不符合实际的，我们能够做到的只能是让提出的问题紧紧扣住课程的主旨目标，在不同的阶段，不同的教学内容和不同的学生学习的情景下，着力于相对突出的，需要完成的目标。否则，即使兼顾评价目标体系多么完备，但是，难以落实，也是无效或乏效的。
二、问题教学要着力研究“问题”的问题
(一)提高问题教学的有效性，关键是要着力研究发挥课堂教学中心作用的“问题”所涉及的一系列问题
我们有必要集中力量深入做“如何评价和鉴定‘问题’的质量”问题的专题研究。不同类型的课程教学，因其侧重点的不同， “问题”应当各具特点，八股文式的千篇一律或者看似完整而面面俱到，不但是不可能的，也是没有必要的。当我们面对知识的学习、内容的掌握的问题，需要强调“问题”的真实性、普遍性和适合学习的深化性等方面；当我们考察“问题”的心理层面和情感表达方面的质量时，需要着重对其真诚性、激励性和启发性等方面的审视；当考虑能力培养以及促进整体的全面发展时，显然需要着重于对“问题”的新异性、探究性和创造性的评鉴。也就是说， “问题”的评价是一个“系统”的建立，这个系统在不同阶段、不同层面的不同着力点，问题有效性评鉴的侧重点不同。
(二)引导学生提出有效性问题比问题教学更重要
从某种意义上说，问题教学的内核是将“师本”扭转为“生本”，所以，重要的是教师引导学生提出有效性问题。为什么?因为教师出于创设教学情境提出的问题，即使十分留意学生主体的需求、心理之类的状况，但是，长此以往总免不了重蹈将学生的意愿、思路纳入教师设定的认知轨道，甚至带动学生的情趣倾向，势必有意无意地形成“师本的问题教学模式”，而这是有悖于问题教学初衷的。因此，在提出有效性“问题”这 个问题上，教师的职能重心应当放在引导学生发现问题、提出问题、提出有效性程度高的问题方面。可以说，为着落实“生本”，我们需要加强教“学法”、学“学法”，特别是“生疑发问”之法；从问题教学的需要来看，学生学会提出问题、提出高质量问题更是第一法。在以学生提出问题的情况下，教师因势利导作出的情境创设才是问题教学的最佳选择，而做到这一点非有十年之功不可。为此，需要教师在以下几个方面付出艰辛的劳动。
1 在“读书生疑”上下功夫。问题的产生一般源自读书和生活实践，在班级授课制的情况下，由教师组织“读书生疑”是最为直接快捷的方法。教师可以采用诸如下列方法：①推敲生疑：逐字揣摩质疑；②断章生疑：割舍文中的一句话、一段文，考察可能引出的后果；③联想生疑：此一概念与前后知识点之间的联系；④系统生疑：知识点在全篇、单元、章节、全书、学科中的地位和作用；⑤极致生疑：知识点的上溯求根寻元，以及沿革发展到达极限边缘之状态；⑥逆向生疑：逆向思维；⑦新异生疑：标新立异，追求与众不同；⑧知未生疑：预测知识点的下一步发展；⑨批判生疑：怀疑书本的立论观点，等等。这些方法，应该日复一日、年复一年地进行诱导、训练，直至形成习惯，运用娴熟。
2 引导和提高学生提出高质量的问题。在引导、训练和培养学生发现问题、提出问题的过程中，要注意引导学生不断提高问题的质量，逐步形成诸如下列意识：①与课程教学主旨目标紧密结合的问题质量高；②起点高的问题质量高；③发于深层思考的问题质量高；④发问的水平是聪明才智、创新能力的标志等。
3 关注引导“问题”的实施策略要点。如：①注重独立人格的培养；②注重学习动机的激发；③注重自主调协开放性问题；④注重创造良好的思辨氛围；⑤注重深层次引导与普适性启发的结合。
(三)组织区域性问题教学之“问题”资料的汇集
各个学科、各个年级、各个学校分层分级、逐年积累“问题”，建立“问题库”。定期组织分析、分类、精选，逐步形成比较充实、丰富、完整的问题教学的“问题大纲”，具有长远、深刻的指导意义。
(四)重视和加强“问题”的基础理论研究
在占有大量“问题”资料的基础上，要对“问题产生”、“问题质量鉴定”、“问题分类”、“问题层次”、“问题作用”等等做理论层面的研究。特别是“问题”产生的训练过程分析和发生认识论层面的研究，以及哲学认识论层面的研究和知识论的“元认知”方面的深层研究。这些都是有助于问题教学提高“问题”质量、提高“问题”的有效性的基础理论。当然，这是需要经过逐步深入的一段努力过程的。从这个意义上说，我们还刚刚起步，今后的路还很长。
(五)开展问题教学的基本教学模式的研究
值得特别赞许的研究成果之一——课题研究已经形成“问题教学”的一般教学模式。但是，仅仅依靠一般的教学模式是不够的，这不仅仅是因为学科的差异，更重要的是授课的基本类型的需求是不同的，其主要反映在“传授系统的科学知识过程”、 “发展学生的智力和创造力”以及“个性充分发展的需要”等方面。因此， “问题”倾向性的特点必然有所不同。所以，课堂教学模式的多样化在所必然，这类的探索是有积极意义的。比如：对于围绕“新知”学习的课，以及习题课、复习课之类，一般说来需要“教师引导与学生思辨”相统一的互动式；而对于“活动课”“校本课”“技术课”之类，需要学生具有较积极的观察和操作的热情，一般说来更需要“独立自主与合作探究相统一的开放式”；而对于直接联系主体自身的身心成长方面的课，如语文课、体育课和德育课，则更适宜采用“学生主创与教师梳理相统一的结合式”。总之，需要就不同学科教学的不同特质设计不同的课堂教学模式。当然，他们各自选用的“问题”也必定需要具有不同的特点，与之匹配。
(六)希望关注“问题”课程
相对于课程而言，教学是其下位概念。教学是学校内落实课程目标的手段。课程的目标决定着教学的有效性，如果课程及其目标本身出了问题，那么，教学不可能具有决定性的正效应。作为从事教学／教研的一线教师，必须改变长久以来养成的“惰性”，误以为课程不是自己所应当关注的事。教师应当做课程的主人，而不是被动的执行者。只有在这个时候问题教学的“问题”才真正会逐步成为教育正效应的有效之神。