论文部分内容阅读
摘 要 本文以C高校D学院为实例，分析目前高校评教现状，指出存在的问题并认真思考，给出解决问题的意见及建议。
关键词 高校 评教 教学质量监控
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.04.008
Abstract This paper takes C University D College as an example， analyzed the present situation of teaching evaluation， points out the existing problems and thinking seriously， opinions and suggestions to solve the problems are given.
Key words college； evaluation of teaching； teaching quality monitoring
目前，高校普遍实行对教师教学评教，以督促教师重视和提高教学水平，实现教学运行的质量监控。评教结论一般由几部分构成，学生评教、同行评教、院领导评教、教学督导团评教。其中以学生评教所占比重最大。学生评教一般有网上评教、课堂评价、学生座谈会等形式。网上评教有节省人力、物力资源，便捷高效的优点，但也同时存在学生对评教重视程度不够，测评随意性强，甚至代评现象严重等不良状况。为此C高校自2013-2014学年起实行课堂评教方法，在课程结束前一至两周，在课堂上发放测评卡，学生现场评教的形式进行课程教学测评。
1 C高校D学院评教工作现状
自实行课堂测评以来，C高校已连续进行了4个学期评教，以D学院为例，4个学期学生评教结果如表1所示。
从测评分来看，课程测评结果区分不明显。90分以上课程占总测评课程门数的95%以上，测评课程平均差距分仅为0.11左右。课程测评缺乏客观性、合理性及针对性。课堂测评对评价学生学习效果及教师授课质量参考价值及意义不显著。
以D学院同一课程同一任课教师两个授课课堂测评排名对比情况如表2所示。
从同一课程同一任课教师两个不同班级测评结果看，测评结果相近（<10名差距）的仅为30%左右，测评结果相差20名以上的占60%左右，最大差距相差100名左右。更有针对性地说明了不同班级学生评教的尺度和标准有所差异，从而影响评教结果。说明了课堂测评的意义局限性。
2 C高校D学院评教工作中存在的问题
学生评教主观因素导致的问题：（1）学生每学期对多学课程均要参与评教，产生厌倦情绪，对评教过程应付了事，教师很难获得客观评价结果及建设性意见。（2）师生情感因素往往是决定评教结果的第一要素，学生对任课教师的好恶直接影响评教过程。（3）学生对评教的意义、评价指标认知水平有限，阻碍学生对课程教学做出正确的评判。
学生评教客观存在的问题：（1）教学测评均在课程结束后，学生对教学过程中的看法、意见及建议在教学进程中没有及时得以提出，反馈，改进及验证。（2）C高校教学测评结论依据仅为学生评教，形式单一，无法客观、全面反映教师教学水平。（3）目前，对评教结果的处理，C高校采用发邮件形式告知任课教师评教情况，而对教学督导听课意见反馈，还没有形成相应机制，教师获取督导听课意见渠道尚不畅通。（4）评教结果仅为分数及个别学生提出的意见或建议，教师很难纵向得出结论，在教学内容、教学方法、教学态度等评价指标中哪一方面哪一项还有待改进。没有真正实现教学测评促进教师教学质量及自身素质提高的意义。
3 教学测评应充分体现其意义及价值
（1）结论性评价向过程关注转变。评教的目的并不是为难教师，而是为了使教师不断提高自身教学水平，不断促进教学质量。①所以，对教师的评教应从“重结果，轻过程”向“过程与结果并重”转变。课程教学过程中（三分之一）辅导员收集学生对任课教师提出的合理性意见和建议，经学院教学督导团甄选后采用面谈、邮件等形式反馈并指导任课教师教学，促进教师及时调整教学形式、方法、手段等，提高教师自身教学水平，提高教学质量。课程中期进行学生评教，避免了课程终期评教出现教师严格管理学生，面临被学生差评，及学生担心教师给低分不敢真实评教的两难局面。学生评教结果反馈教师后，教师自我评价，冷静思考，认真反思自身教学过程中有待改进的问题，并及时作出调整。
（2）教学督导对任课教师的意见及建议在评教中也应占有举足轻重的地位，教学督导一般为同行专家，教学经验丰富，教学督导意见和建议对任课教师教学进步有很大的帮助作用，教学督导应以交流座谈、听课卡片书面形式等及时反馈任课教师。教学督导追踪任课教师教学改进情况，并给出评分作为课程最终评教得分的重要组成部分之一。
（3）评教指标设计应将“教”与“学”相结合，应体现学习价值，如教学激发了我对课程的学习兴趣；通过学习，我很有收获；分析和处理相关问题的能力提高了。②“学”评教指标的建立，便于学生对课程测评做出客观的评价，也能醋精教师改进不足之处，保持优势。另外，为使教师能够更清楚地掌握评教情况，应改变目前评教结果仅为单一分数的现状，细化评教结果，如教学内容、教学方法、教学态度等哪一方面得分高，哪一方面有待改进，使任课教师有的放矢地改进教学水平。
4 教学测评结果应合理利用
目前，高校评教中，教师处于被动地位，无法调动教师参与评教的积极性和主动性。我们应该认识到，评教的内涵不是一种流于形式的管理方式，而是教师个人职业发展规划及教学能力的提升。现在，高校评教结果在绩效考核、职称评聘、成果获奖等方面占有一定分量和比重。这对规范教师教学、使教师注重自身教学水平及能力的提高有一定积极推动作用。但我们不得不认识到，高校教学测评不仅仅是教学管理制度的需要，更重要的是促进教师教学能力提升的需要，最终是高校提高整体办学水平及人才培养质量的需要。高校教育评估中心可制定教师教学能力提升相关内容，建立教师教学能力提升档案。每学期由教育评估中心向教师反馈学生评教、教学督导团听课评教、学生座谈会等情况，教师以此为依据建立个人教学能力提升档案，并可增加教师教学技能培训、访问学习等教育经历，不断完善个人教学能力提升档案。高校教育评估中心还应提供教师需求的相关数据，使教师可进行学生评教、教学督导团听课评教等方面的横向及纵向比较，撰写自评报告，认真反思，认识不足，扬长避短，有的放矢并系统地提升自身教学能力。
教学测评并不是单一的教学管理方式，其真正意义和价值在于促进教学相长，提高教学质量，提高人才培养质量。应重视教学测评的制定、执行过程及评教结果的合理利用。
注释
① 李松丽.美国“以过程为核心”的教师评价体系及启示[J].教学与管理，2015（30）.
② 王春杨.高校课堂教学评价指标体系研究：以学论教视角[J].重庆高教研究，2015（2）.
关键词 高校 评教 教学质量监控
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.04.008
Abstract This paper takes C University D College as an example， analyzed the present situation of teaching evaluation， points out the existing problems and thinking seriously， opinions and suggestions to solve the problems are given.
Key words college； evaluation of teaching； teaching quality monitoring
目前，高校普遍实行对教师教学评教，以督促教师重视和提高教学水平，实现教学运行的质量监控。评教结论一般由几部分构成，学生评教、同行评教、院领导评教、教学督导团评教。其中以学生评教所占比重最大。学生评教一般有网上评教、课堂评价、学生座谈会等形式。网上评教有节省人力、物力资源，便捷高效的优点，但也同时存在学生对评教重视程度不够，测评随意性强，甚至代评现象严重等不良状况。为此C高校自2013-2014学年起实行课堂评教方法，在课程结束前一至两周，在课堂上发放测评卡，学生现场评教的形式进行课程教学测评。
1 C高校D学院评教工作现状
自实行课堂测评以来，C高校已连续进行了4个学期评教，以D学院为例，4个学期学生评教结果如表1所示。
从测评分来看，课程测评结果区分不明显。90分以上课程占总测评课程门数的95%以上，测评课程平均差距分仅为0.11左右。课程测评缺乏客观性、合理性及针对性。课堂测评对评价学生学习效果及教师授课质量参考价值及意义不显著。
以D学院同一课程同一任课教师两个授课课堂测评排名对比情况如表2所示。
从同一课程同一任课教师两个不同班级测评结果看，测评结果相近（<10名差距）的仅为30%左右，测评结果相差20名以上的占60%左右，最大差距相差100名左右。更有针对性地说明了不同班级学生评教的尺度和标准有所差异，从而影响评教结果。说明了课堂测评的意义局限性。
2 C高校D学院评教工作中存在的问题
学生评教主观因素导致的问题：（1）学生每学期对多学课程均要参与评教，产生厌倦情绪，对评教过程应付了事，教师很难获得客观评价结果及建设性意见。（2）师生情感因素往往是决定评教结果的第一要素，学生对任课教师的好恶直接影响评教过程。（3）学生对评教的意义、评价指标认知水平有限，阻碍学生对课程教学做出正确的评判。
学生评教客观存在的问题：（1）教学测评均在课程结束后，学生对教学过程中的看法、意见及建议在教学进程中没有及时得以提出，反馈，改进及验证。（2）C高校教学测评结论依据仅为学生评教，形式单一，无法客观、全面反映教师教学水平。（3）目前，对评教结果的处理，C高校采用发邮件形式告知任课教师评教情况，而对教学督导听课意见反馈，还没有形成相应机制，教师获取督导听课意见渠道尚不畅通。（4）评教结果仅为分数及个别学生提出的意见或建议，教师很难纵向得出结论，在教学内容、教学方法、教学态度等评价指标中哪一方面哪一项还有待改进。没有真正实现教学测评促进教师教学质量及自身素质提高的意义。
3 教学测评应充分体现其意义及价值
（1）结论性评价向过程关注转变。评教的目的并不是为难教师，而是为了使教师不断提高自身教学水平，不断促进教学质量。①所以，对教师的评教应从“重结果，轻过程”向“过程与结果并重”转变。课程教学过程中（三分之一）辅导员收集学生对任课教师提出的合理性意见和建议，经学院教学督导团甄选后采用面谈、邮件等形式反馈并指导任课教师教学，促进教师及时调整教学形式、方法、手段等，提高教师自身教学水平，提高教学质量。课程中期进行学生评教，避免了课程终期评教出现教师严格管理学生，面临被学生差评，及学生担心教师给低分不敢真实评教的两难局面。学生评教结果反馈教师后，教师自我评价，冷静思考，认真反思自身教学过程中有待改进的问题，并及时作出调整。
（2）教学督导对任课教师的意见及建议在评教中也应占有举足轻重的地位，教学督导一般为同行专家，教学经验丰富，教学督导意见和建议对任课教师教学进步有很大的帮助作用，教学督导应以交流座谈、听课卡片书面形式等及时反馈任课教师。教学督导追踪任课教师教学改进情况，并给出评分作为课程最终评教得分的重要组成部分之一。
（3）评教指标设计应将“教”与“学”相结合，应体现学习价值，如教学激发了我对课程的学习兴趣；通过学习，我很有收获；分析和处理相关问题的能力提高了。②“学”评教指标的建立，便于学生对课程测评做出客观的评价，也能醋精教师改进不足之处，保持优势。另外，为使教师能够更清楚地掌握评教情况，应改变目前评教结果仅为单一分数的现状，细化评教结果，如教学内容、教学方法、教学态度等哪一方面得分高，哪一方面有待改进，使任课教师有的放矢地改进教学水平。
4 教学测评结果应合理利用
目前，高校评教中，教师处于被动地位，无法调动教师参与评教的积极性和主动性。我们应该认识到，评教的内涵不是一种流于形式的管理方式，而是教师个人职业发展规划及教学能力的提升。现在，高校评教结果在绩效考核、职称评聘、成果获奖等方面占有一定分量和比重。这对规范教师教学、使教师注重自身教学水平及能力的提高有一定积极推动作用。但我们不得不认识到，高校教学测评不仅仅是教学管理制度的需要，更重要的是促进教师教学能力提升的需要，最终是高校提高整体办学水平及人才培养质量的需要。高校教育评估中心可制定教师教学能力提升相关内容，建立教师教学能力提升档案。每学期由教育评估中心向教师反馈学生评教、教学督导团听课评教、学生座谈会等情况，教师以此为依据建立个人教学能力提升档案，并可增加教师教学技能培训、访问学习等教育经历，不断完善个人教学能力提升档案。高校教育评估中心还应提供教师需求的相关数据，使教师可进行学生评教、教学督导团听课评教等方面的横向及纵向比较，撰写自评报告，认真反思，认识不足，扬长避短，有的放矢并系统地提升自身教学能力。
教学测评并不是单一的教学管理方式，其真正意义和价值在于促进教学相长，提高教学质量，提高人才培养质量。应重视教学测评的制定、执行过程及评教结果的合理利用。
注释
① 李松丽.美国“以过程为核心”的教师评价体系及启示[J].教学与管理，2015（30）.
② 王春杨.高校课堂教学评价指标体系研究：以学论教视角[J].重庆高教研究，2015（2）.