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随着新课程标准的出台以及新课程教学研究和实践的不断深入，各种新的教学理念不断冲击着教育和教师。我们知道，教学过程是生动可变的，我们必须从一开始重视研究教学现场中的细节、偶然、随机、背景等现象，转变为从研究具体的教学行为来思考课堂生态和课堂文化的改善问题，以此达到让我们的课堂教学充满时代气息，焕发新的生命力。
一、创建倾听与回应的课堂
[片断一]质量守恒定律（上教版初三化学上册）
师：请同学们认真做一做课本第96页的图[4-13]、图[4-14]的实验，想一想，你发现了什么？
生1：4-13实验中有蓝色沉淀产生，反应前后天平平衡。
生2：4-14实验中有气泡产生，反应前后天平平衡，但敞口进行时天平不平衡。
师：好，那你们通过以上实验现象想一想什么是质量守恒定律。
生3：……
该片断体现了教师是在运用“自主探索，合作交流”的学习方式。但这个行为过程却没有力量，教师提出的问题由包容（“你发现了什么”）到狭窄（直接问什么是质量守恒定律），希望从学生那里直接提取标准答案，直接得到概念性的表达，忽略了学习过程中必然要经历的“困惑、质疑、反思”等知识的建构过程。学生被圈在一个个狭窄的问题里，小心谨慎地满足教师对标准答案的需要，他们丰富、朴素的思考和发现没有了，课堂变得僵硬起来。
这个案例说明，新的学习方式对教师的挑战在于：如何能让学生轻松自由地表达真实想法？说正确的话和说真实的话，谁的价值更大？怎样的问题才有利于学生对知识的建构？怎样的问题能激起学生思考？怎样的问题只能让学生做填空式的回答？学生思考得来的认识常常是模糊、半清半浑、对错交织的，不太可能是标准答案，如何借用学生的思想和力量，将思维激荡起来？
建立以“倾听与回应”为中心的学习互动关系，能很好地解决这个问题。具体目标是：建立一种师生、生生之间互相信赖的关系，一种互相倾听的关系，一种能直率地向教师、同伴求助的关系，一种即使说错了也能得到教师和同伴善意的微笑的关系。
二、如何在自己的教室里创建“倾听与回应”的课堂
1、沟通、理解、激情投入，创设良好的秩序。
教师首先必须了解学生的学习期望，让学生对这种新的课堂教学模式和课堂环境能认同和理解，取得学生们的支持和主动配合。我们要让学生觉得这个课堂教学模式和环境是我们自我创设的，我愿意且会用心投入到这种师生、生生之间的自然有效的互动模式和环境中去认真倾听、去激情回应。
2、用案例聚焦问题。
我们看到：教师常用的研究方法是课例研究，课例研究往往没有明确的问题，基本上是随意的，遇到什么问题就研究什么问题，有时干脆就是大家一起来上一节好课；备课研究基本上还是个体研究，更缺乏深度交流；案例研究还没有真正启动，案例主要用于参加各部门组织的案例评比。这些现象，究其原因，可能在于缺乏对教学现场的深度描写，缺乏对现场问题的专业敏感。尽管问题显露于教学现场，但教师们难以从中发现那些因自身观念障碍所产生的问题、那些因习惯性行为所产生的问题，以及那些因简短流畅过程封闭了学生思维的问题，不能发现问题，再好的研究方法和组织形式都如同无米之炊。
由上而下的研究任务（或研究主题），往往不能解决教师们身边随时可能发生的具体教学问题，所以，这些研究任务也难以变成教师的内在需求。面对“外来”的任务，教师基本上处于“跟从”状态，这有可能让教师产生一种任务意识、完成意识、应付意识，而丧失过程意识、方法意识和主体意识。
我们认识到，教学研究的目的应该是过程化的、具体化的，是看得见、摸得着的教学行为。近一年来，我们中学化学组尝试采用了案例研究的方法来突破“问题要源于教师——教师难以提出问题——教学研究需要问题”这个瓶颈，具体措施是：由校教研员、教学管理者、学科骨干教师将一段时期的听课记录、说课记录和评课记录（含省地市级观摩课、教学比武以及各校间学科交流等）整理成案例，集中后向本学科教师作教学现状的案例分析报告。通过场景再现、问题聚焦和深度分析，将案例回放给教师，能够为他们提供思考问题的多种角度和多种方法。因为案例来自于大家身边的困惑，来自于日常教学中的具体问题，所以特别能够引起教师们的关注和共鸣。
我们通过案例聚焦的问题主要有：
（1）开课的情境创设意图，多是铺垫和激趣，忽略了问题性。
（2）教学内容和教学问题被切割得琐琐碎碎，并串联式地呈现，导致简单的一问一答。
（3）心中有个标准答案，追着学生说正确的话、说概念性的话。
（4）在轻松的内容上添加活泼多样的形式，在重要的任务中采取刻板的填空式问答。
（5）不关注、不预设由自己的设问和语言行为可能引发的结果以及学生的状况。
（6）对“包容性问题”和“狭窄性问题”缺乏专业敏感。
这些问题的通病在于：想方设法降解问题性，从而降低思维性。因此，如何把学生思维激荡起来就成为化学课堂教学中倾听与回应的关键所在。
三、将学生思维激荡起来
怎样把学生的思维激荡起来并引向深入？有三种经验值得参考：
1、理解学生的感受，在“同理”的基础上，借用学生的思想和力量。
2、加强对包容性问题之后的结果预设，将结果做关联性分类，并让学生做对比性思考。
3、改变挨个排队式的问题呈现形式和结果反馈形式，改变单一的一对一的教学互动形式。
[片断二]探究CO2的性质（上教版初三化学上册）
师：今天我们来探究一下与我们人类生命活动息息相关的CO2的相关性质，首先请你们认真观察自己实验桌上的一瓶CO2气体，交流后，回答你能探究出的CO2的性质。
生1：CO2是一种无色无味气体，但其密度和溶解度看不出来。
师：对，同学们请你们帮助这位同学一起来探究一下CO2的密度和溶解度的问题。
生2：老师，我从资料上知道CO2的密度比空气大，能溶于水。
生3：我认为可通过测一瓶CO2气体的质量和体积通过ρ=m/v来算出CO2的密度。
师：很好（赞评的目光），好一个测和算。
生4：我知道CO2可灭火，那它的密度一定比空气大……
生5：我直接用两个质量和体积都相同的容器，一个装满CO2气体，另一个装满空气，把它们放到天平两端就可直接看出谁的密度大。
师：太好了！（学生都很兴奋。）
上述的片断，同学们在相互间的倾听与回应中很自然地得出了CO2的密度比空气大等知识，同时让不同学科的知识很自然地得到互融。
[片断三]探究CO2的性质（上教版初三化学上册）
师：你们知道什么是碳酸型饮料吗？喝过几种？
生：雪碧、汽水、可乐……
师：好。
1、那你们是否知道它们为什么叫碳酸型饮料？
2、为什么摇一摇这些碳酸型饮料都有大量的气泡产生？这些气泡是什么气体？你能验证它吗？
3、为什么打开瓶盖，这些气泡会带着大量的饮料涌出？喝了这些碳酸型饮料人为什么很容易打嗝？
4、为什么夏天啤酒受到外力撞击时很有可能引起啤酒瓶爆炸？从安全的角度如何保存它们？
在教学中确实会遇到一些绕不开的很细很碎的问题，但如果采取挨个排队式的问题呈现方式必然导致“一问一答”的情形。上面的这种做法看似简单，它却有一种观念性的突破，问题集中呈现，加大了思维力度，拓宽了思维空间，从而改变了学习方式。
能够静下心来思考教学中不断出现的新问题，正说明化学新课程正给予我们教学科学的思维、态度和力量。上述以“倾听与回应”为中心的学习互动关系的课堂教学模式,我们仍在不断探索之中，希望它更加完善、更加成熟，更有利于我们学生的终身学习。
新课程要求我们在课堂教育教学中必须不断思考教学中出现的新问题，不断探索和总结，以此达到转变那些陈旧的观念和行为，通过这些观念和行为的转变，最终让我们的学生们学有所用、学有所益。
一、创建倾听与回应的课堂
[片断一]质量守恒定律（上教版初三化学上册）
师：请同学们认真做一做课本第96页的图[4-13]、图[4-14]的实验，想一想，你发现了什么？
生1：4-13实验中有蓝色沉淀产生，反应前后天平平衡。
生2：4-14实验中有气泡产生，反应前后天平平衡，但敞口进行时天平不平衡。
师：好，那你们通过以上实验现象想一想什么是质量守恒定律。
生3：……
该片断体现了教师是在运用“自主探索，合作交流”的学习方式。但这个行为过程却没有力量，教师提出的问题由包容（“你发现了什么”）到狭窄（直接问什么是质量守恒定律），希望从学生那里直接提取标准答案，直接得到概念性的表达，忽略了学习过程中必然要经历的“困惑、质疑、反思”等知识的建构过程。学生被圈在一个个狭窄的问题里，小心谨慎地满足教师对标准答案的需要，他们丰富、朴素的思考和发现没有了，课堂变得僵硬起来。
这个案例说明，新的学习方式对教师的挑战在于：如何能让学生轻松自由地表达真实想法？说正确的话和说真实的话，谁的价值更大？怎样的问题才有利于学生对知识的建构？怎样的问题能激起学生思考？怎样的问题只能让学生做填空式的回答？学生思考得来的认识常常是模糊、半清半浑、对错交织的，不太可能是标准答案，如何借用学生的思想和力量，将思维激荡起来？
建立以“倾听与回应”为中心的学习互动关系，能很好地解决这个问题。具体目标是：建立一种师生、生生之间互相信赖的关系，一种互相倾听的关系，一种能直率地向教师、同伴求助的关系，一种即使说错了也能得到教师和同伴善意的微笑的关系。
二、如何在自己的教室里创建“倾听与回应”的课堂
1、沟通、理解、激情投入，创设良好的秩序。
教师首先必须了解学生的学习期望，让学生对这种新的课堂教学模式和课堂环境能认同和理解，取得学生们的支持和主动配合。我们要让学生觉得这个课堂教学模式和环境是我们自我创设的，我愿意且会用心投入到这种师生、生生之间的自然有效的互动模式和环境中去认真倾听、去激情回应。
2、用案例聚焦问题。
我们看到：教师常用的研究方法是课例研究，课例研究往往没有明确的问题，基本上是随意的，遇到什么问题就研究什么问题，有时干脆就是大家一起来上一节好课；备课研究基本上还是个体研究，更缺乏深度交流；案例研究还没有真正启动，案例主要用于参加各部门组织的案例评比。这些现象，究其原因，可能在于缺乏对教学现场的深度描写，缺乏对现场问题的专业敏感。尽管问题显露于教学现场，但教师们难以从中发现那些因自身观念障碍所产生的问题、那些因习惯性行为所产生的问题，以及那些因简短流畅过程封闭了学生思维的问题，不能发现问题，再好的研究方法和组织形式都如同无米之炊。
由上而下的研究任务（或研究主题），往往不能解决教师们身边随时可能发生的具体教学问题，所以，这些研究任务也难以变成教师的内在需求。面对“外来”的任务，教师基本上处于“跟从”状态，这有可能让教师产生一种任务意识、完成意识、应付意识，而丧失过程意识、方法意识和主体意识。
我们认识到，教学研究的目的应该是过程化的、具体化的，是看得见、摸得着的教学行为。近一年来，我们中学化学组尝试采用了案例研究的方法来突破“问题要源于教师——教师难以提出问题——教学研究需要问题”这个瓶颈，具体措施是：由校教研员、教学管理者、学科骨干教师将一段时期的听课记录、说课记录和评课记录（含省地市级观摩课、教学比武以及各校间学科交流等）整理成案例，集中后向本学科教师作教学现状的案例分析报告。通过场景再现、问题聚焦和深度分析，将案例回放给教师，能够为他们提供思考问题的多种角度和多种方法。因为案例来自于大家身边的困惑，来自于日常教学中的具体问题，所以特别能够引起教师们的关注和共鸣。
我们通过案例聚焦的问题主要有：
（1）开课的情境创设意图，多是铺垫和激趣，忽略了问题性。
（2）教学内容和教学问题被切割得琐琐碎碎，并串联式地呈现，导致简单的一问一答。
（3）心中有个标准答案，追着学生说正确的话、说概念性的话。
（4）在轻松的内容上添加活泼多样的形式，在重要的任务中采取刻板的填空式问答。
（5）不关注、不预设由自己的设问和语言行为可能引发的结果以及学生的状况。
（6）对“包容性问题”和“狭窄性问题”缺乏专业敏感。
这些问题的通病在于：想方设法降解问题性，从而降低思维性。因此，如何把学生思维激荡起来就成为化学课堂教学中倾听与回应的关键所在。
三、将学生思维激荡起来
怎样把学生的思维激荡起来并引向深入？有三种经验值得参考：
1、理解学生的感受，在“同理”的基础上，借用学生的思想和力量。
2、加强对包容性问题之后的结果预设，将结果做关联性分类，并让学生做对比性思考。
3、改变挨个排队式的问题呈现形式和结果反馈形式，改变单一的一对一的教学互动形式。
[片断二]探究CO2的性质（上教版初三化学上册）
师：今天我们来探究一下与我们人类生命活动息息相关的CO2的相关性质，首先请你们认真观察自己实验桌上的一瓶CO2气体，交流后，回答你能探究出的CO2的性质。
生1：CO2是一种无色无味气体，但其密度和溶解度看不出来。
师：对，同学们请你们帮助这位同学一起来探究一下CO2的密度和溶解度的问题。
生2：老师，我从资料上知道CO2的密度比空气大，能溶于水。
生3：我认为可通过测一瓶CO2气体的质量和体积通过ρ=m/v来算出CO2的密度。
师：很好（赞评的目光），好一个测和算。
生4：我知道CO2可灭火，那它的密度一定比空气大……
生5：我直接用两个质量和体积都相同的容器，一个装满CO2气体，另一个装满空气，把它们放到天平两端就可直接看出谁的密度大。
师：太好了！（学生都很兴奋。）
上述的片断，同学们在相互间的倾听与回应中很自然地得出了CO2的密度比空气大等知识，同时让不同学科的知识很自然地得到互融。
[片断三]探究CO2的性质（上教版初三化学上册）
师：你们知道什么是碳酸型饮料吗？喝过几种？
生：雪碧、汽水、可乐……
师：好。
1、那你们是否知道它们为什么叫碳酸型饮料？
2、为什么摇一摇这些碳酸型饮料都有大量的气泡产生？这些气泡是什么气体？你能验证它吗？
3、为什么打开瓶盖，这些气泡会带着大量的饮料涌出？喝了这些碳酸型饮料人为什么很容易打嗝？
4、为什么夏天啤酒受到外力撞击时很有可能引起啤酒瓶爆炸？从安全的角度如何保存它们？
在教学中确实会遇到一些绕不开的很细很碎的问题，但如果采取挨个排队式的问题呈现方式必然导致“一问一答”的情形。上面的这种做法看似简单，它却有一种观念性的突破，问题集中呈现，加大了思维力度，拓宽了思维空间，从而改变了学习方式。
能够静下心来思考教学中不断出现的新问题，正说明化学新课程正给予我们教学科学的思维、态度和力量。上述以“倾听与回应”为中心的学习互动关系的课堂教学模式,我们仍在不断探索之中，希望它更加完善、更加成熟，更有利于我们学生的终身学习。
新课程要求我们在课堂教育教学中必须不断思考教学中出现的新问题，不断探索和总结，以此达到转变那些陈旧的观念和行为，通过这些观念和行为的转变，最终让我们的学生们学有所用、学有所益。