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自2004～2005学年至今，我校开展连环跟进式校本教研活动已近3年。通过制度革新和行政推进，这种教研活动在学校得到了普遍开展，主题带动、行为跟进、专业引领（资料学习）作为该活动的3个基本特征，也在实践中越来越清晰（相关内容见《中小学管理》2005年第11期）。
遭遇尴尬
在2005～2006学年初召开的校本教研讨论会上，教导处指出：通过近一年的实践，教师虽然对教研主题的重要性有所认识，但在实际研究过程中常常会出现主题和内容相脱离的现象，从而使校本教研失去了应有的价值和持续开展的动力。产生问题的原因，从教师层面来看主要有3个方面：一是教师缺少对日常教学问题进行反思和提炼的意识；二是教师对日常教学问题有思考但却难以发现这些问题的本质是什么；三是教师对日常教学问题的本质有所认识，却不知该怎样开展研究。从教研活动的管理层面来看，是我们忽视了教研主题与课堂实践的互动，在行为跟进中没有对教研主题作出必要的反思和调整。校本教研不可能只靠制度革新和行政推进就发生质的变化，主题和内容脱离的现象说明教师对自己的日常教学问题还缺少理性思考。“唤醒教师自觉思考”才是校本教研活动的价值追求，而让教师经历“提炼教研主题”的过程则是实现这一价值的有效载体。因此，下一阶段要着重培养教师自己提炼和调整教研主题的能力。这时，有位教研组长却提出：“过去的教研主题都是由集体讨论决定的，这样可以保证研究方向的正确性。现在由教师自己确定和调整研究主题，万一确定的主题不合适，研究方向就会出现错误，这岂不是白白浪费了教师的时间和精力？我觉得还是应该通过集体讨论，最后由教导处确定研究主题。”这一提议得到了部分教研组长的支持。会议陷入尴尬的气氛中……
贵在执著
研究主题的产生有赖于教师对自身教学行为过程的观察和思考，教师没有一定的思考、积累确实会有无从入手之感。但实践经验又告诉我们，教研主题的“难产”正是由于教师平时缺少实践思考的积累所致。如果研究主题由教导处确定，则必然导致教师的教学研究越来越具有依赖性，校本教研很可能重复形式主义的老路，教师的专业发展也不可能取得实质性突破。所以，教研主题必须由教师提出，而且必须经历提炼的过程。于是，教导处采取了3条措施：
（1）在教研组长及组员中展开多形式、多轮次的思想交流与沟通。组长的思维方式决定了该教研组活动的思维含量，组长的认识、态度直接影响着整个教研活动的质量。所以，我们首先加强与组长的沟通，使教导处的工作设想能够通过教研组长转化为组员的实际行为。其次，通过沟通让教师明白：研究最重要的是实践，不知道怎么做不要紧，重要的是我们可以在做中学、做中悟。即使教师确定的教研主题不恰当，甚至出现方向性错误也并不可怕，从某种角度来说甚至是可喜的，因为当我们发现错误的时候，也就知道了什么才是正确的。
（2）调整研究流程。原有的研究流程是：教师提出教学问题—组内讨论、确定研究主题—确定研究目标—确定上课内容—第一轮课堂实践与修正—第二轮课堂实践与修正—第三轮课堂实践与修正……在此基础上，我们在每轮课堂实践之后，均增加了“考察主题的适切性”这一环节，并且在每轮课堂实践之后都安排两周左右的休整时间，让教师有充分的时间进行思考和整理资料。如果教师认为主题不恰当，则可以重新调整主题，重新确定研究目标。这样，教师在反复的过程中体验主题的适切性，逐渐学会如何积累问题，如何提炼问题，如何将主题研究真正落实到每次教研活动中。
（3）给予教研组和教师以充分的信任和支持。一方面，教导处把确定研究主题的权力下放给教研组和教师，即使教导处认为他们确定的主题并不恰当，也不能干涉。这既是为了保证教师有足够的自信和热情投入研究工作，也是因为错误有时也是一种资源。我们的目标就是让教师经历提炼主题的过程而不是单纯地确立主题本身。另一方面，教导处通过不同的途径和方法了解或展示各组开展的工作，以便及时作出指导或是给予激励。
成效初显
给予教师自主确定和调整研究主题的权力，让研究主题与课堂实践有效互动，不仅解决了研究内容与主题相脱节的问题，而且推动了研究向纵深方向发展，研究的目标越来越精细，研究的成效也越来越显著。由于研究主题来自教师，在反复的研究过程中又总会产生新问题、新思想，所以在新旧思想的碰撞和新旧问题的解决过程中，教师对教研主题的认识不断提升，对教研主题的内涵不断进行扩充，并从中逐渐衍生出许多新的、有价值的研究主题。
以低段数学教研组为例，在2005～2006学年第一学期，他们确定的研究主题是：“低年级数学课堂中学生动手操作的实效性研究”。经过一个学期的研究，教师发现，由于预设的研究目标定得过于宽泛，研究时对教师怎么教考虑较多，而对学生怎么学考虑较少，所以出现操作前学生活动目标不够明确、操作中教师指导不够到位、操作后学生交流反馈不够深刻、教师未能通过评价来有效调控课堂节奏等问题。
第二学期，他们调整了研究目标和内容，把目标定为：营造轻松的学习氛围，组织学生在操作活动中学会探究、学会表达；加深学生对数学知识的认识和体验，培养学生动手实践能力。研究内容为：（1）加强操作常规训练：一年级重在纪律训练和良好倾听习惯的培养，二年级重在倾听习惯的培养和交流表达训练，三年级重在合作能力和自我评价能力的培养；（2）选取不同的课，研究不同操作形式的指导方法。与第一学期相比，这学期的研究目标和内容更加具体，因此，教师对操作活动的指导也比较到位，学生的动手操作能力、表达能力、合作能力也有了明显提高。存在的问题是：由于教师对新教材前后知识的逻辑关系、目标定位等都缺少整体性认识，因此各年级虽有不同的训练内容，但缺少衔接，班级之间又有差异性，学生有时不适应不同的活动形式，对教师有较强的依赖性。
2006～2007学年第一学期，他们又把研究主题调整为：“低年级数学课堂中学生动手操作的衔接问题研究”，重点研究某个知识领域在不同年级的目标定位和基本的实施策略，研究不同年级之间如何实现知识衔接。
仍需努力
近3年的研究历程证明，研究主题的自主、动态生成是连环跟进式校本教研得以持续开展下去的根本。在这一过程中，多个教研组的研究主题正由不稳定向适度稳定转变。教研主题的自主提炼和调整过程已经影响了教师的思考习惯，这些都为下一步的研究奠定了良好的基础。但是，我们仍然有一个重要问题需要解决。
教师自觉意识的觉醒并不意味着研究行为的完全自觉，至少从现在来看，教师在研究过程中对资料的搜集与学习并没有达到充分的自觉，教师获取他人经验的途径仍然主要局限于本组教师。从我们的观察和调查情况看，这并不是因为教师缺少资料来源或是不愿吸收别人的研究成果，而是因为教师还难以从资料中获取真正有用的东西。由于觉得无用，因此教师也就没有了查找资料进行学习的动力。那么，教师难以从资料中读懂别人经验的原因又是什么？是因为教师对教学问题的积累和思考仍然不够多、不够深。
如此说来，虽然教师的自觉意识开始觉醒，但这并不意味着教师的专业发展从此将一路坦途，教师的行为自觉仍需在实践中不断校正和完善。
遭遇尴尬
在2005～2006学年初召开的校本教研讨论会上，教导处指出：通过近一年的实践，教师虽然对教研主题的重要性有所认识，但在实际研究过程中常常会出现主题和内容相脱离的现象，从而使校本教研失去了应有的价值和持续开展的动力。产生问题的原因，从教师层面来看主要有3个方面：一是教师缺少对日常教学问题进行反思和提炼的意识；二是教师对日常教学问题有思考但却难以发现这些问题的本质是什么；三是教师对日常教学问题的本质有所认识，却不知该怎样开展研究。从教研活动的管理层面来看，是我们忽视了教研主题与课堂实践的互动，在行为跟进中没有对教研主题作出必要的反思和调整。校本教研不可能只靠制度革新和行政推进就发生质的变化，主题和内容脱离的现象说明教师对自己的日常教学问题还缺少理性思考。“唤醒教师自觉思考”才是校本教研活动的价值追求，而让教师经历“提炼教研主题”的过程则是实现这一价值的有效载体。因此，下一阶段要着重培养教师自己提炼和调整教研主题的能力。这时，有位教研组长却提出：“过去的教研主题都是由集体讨论决定的，这样可以保证研究方向的正确性。现在由教师自己确定和调整研究主题，万一确定的主题不合适，研究方向就会出现错误，这岂不是白白浪费了教师的时间和精力？我觉得还是应该通过集体讨论，最后由教导处确定研究主题。”这一提议得到了部分教研组长的支持。会议陷入尴尬的气氛中……
贵在执著
研究主题的产生有赖于教师对自身教学行为过程的观察和思考，教师没有一定的思考、积累确实会有无从入手之感。但实践经验又告诉我们，教研主题的“难产”正是由于教师平时缺少实践思考的积累所致。如果研究主题由教导处确定，则必然导致教师的教学研究越来越具有依赖性，校本教研很可能重复形式主义的老路，教师的专业发展也不可能取得实质性突破。所以，教研主题必须由教师提出，而且必须经历提炼的过程。于是，教导处采取了3条措施：
（1）在教研组长及组员中展开多形式、多轮次的思想交流与沟通。组长的思维方式决定了该教研组活动的思维含量，组长的认识、态度直接影响着整个教研活动的质量。所以，我们首先加强与组长的沟通，使教导处的工作设想能够通过教研组长转化为组员的实际行为。其次，通过沟通让教师明白：研究最重要的是实践，不知道怎么做不要紧，重要的是我们可以在做中学、做中悟。即使教师确定的教研主题不恰当，甚至出现方向性错误也并不可怕，从某种角度来说甚至是可喜的，因为当我们发现错误的时候，也就知道了什么才是正确的。
（2）调整研究流程。原有的研究流程是：教师提出教学问题—组内讨论、确定研究主题—确定研究目标—确定上课内容—第一轮课堂实践与修正—第二轮课堂实践与修正—第三轮课堂实践与修正……在此基础上，我们在每轮课堂实践之后，均增加了“考察主题的适切性”这一环节，并且在每轮课堂实践之后都安排两周左右的休整时间，让教师有充分的时间进行思考和整理资料。如果教师认为主题不恰当，则可以重新调整主题，重新确定研究目标。这样，教师在反复的过程中体验主题的适切性，逐渐学会如何积累问题，如何提炼问题，如何将主题研究真正落实到每次教研活动中。
（3）给予教研组和教师以充分的信任和支持。一方面，教导处把确定研究主题的权力下放给教研组和教师，即使教导处认为他们确定的主题并不恰当，也不能干涉。这既是为了保证教师有足够的自信和热情投入研究工作，也是因为错误有时也是一种资源。我们的目标就是让教师经历提炼主题的过程而不是单纯地确立主题本身。另一方面，教导处通过不同的途径和方法了解或展示各组开展的工作，以便及时作出指导或是给予激励。
成效初显
给予教师自主确定和调整研究主题的权力，让研究主题与课堂实践有效互动，不仅解决了研究内容与主题相脱节的问题，而且推动了研究向纵深方向发展，研究的目标越来越精细，研究的成效也越来越显著。由于研究主题来自教师，在反复的研究过程中又总会产生新问题、新思想，所以在新旧思想的碰撞和新旧问题的解决过程中，教师对教研主题的认识不断提升，对教研主题的内涵不断进行扩充，并从中逐渐衍生出许多新的、有价值的研究主题。
以低段数学教研组为例，在2005～2006学年第一学期，他们确定的研究主题是：“低年级数学课堂中学生动手操作的实效性研究”。经过一个学期的研究，教师发现，由于预设的研究目标定得过于宽泛，研究时对教师怎么教考虑较多，而对学生怎么学考虑较少，所以出现操作前学生活动目标不够明确、操作中教师指导不够到位、操作后学生交流反馈不够深刻、教师未能通过评价来有效调控课堂节奏等问题。
第二学期，他们调整了研究目标和内容，把目标定为：营造轻松的学习氛围，组织学生在操作活动中学会探究、学会表达；加深学生对数学知识的认识和体验，培养学生动手实践能力。研究内容为：（1）加强操作常规训练：一年级重在纪律训练和良好倾听习惯的培养，二年级重在倾听习惯的培养和交流表达训练，三年级重在合作能力和自我评价能力的培养；（2）选取不同的课，研究不同操作形式的指导方法。与第一学期相比，这学期的研究目标和内容更加具体，因此，教师对操作活动的指导也比较到位，学生的动手操作能力、表达能力、合作能力也有了明显提高。存在的问题是：由于教师对新教材前后知识的逻辑关系、目标定位等都缺少整体性认识，因此各年级虽有不同的训练内容，但缺少衔接，班级之间又有差异性，学生有时不适应不同的活动形式，对教师有较强的依赖性。
2006～2007学年第一学期，他们又把研究主题调整为：“低年级数学课堂中学生动手操作的衔接问题研究”，重点研究某个知识领域在不同年级的目标定位和基本的实施策略，研究不同年级之间如何实现知识衔接。
仍需努力
近3年的研究历程证明，研究主题的自主、动态生成是连环跟进式校本教研得以持续开展下去的根本。在这一过程中，多个教研组的研究主题正由不稳定向适度稳定转变。教研主题的自主提炼和调整过程已经影响了教师的思考习惯，这些都为下一步的研究奠定了良好的基础。但是，我们仍然有一个重要问题需要解决。
教师自觉意识的觉醒并不意味着研究行为的完全自觉，至少从现在来看，教师在研究过程中对资料的搜集与学习并没有达到充分的自觉，教师获取他人经验的途径仍然主要局限于本组教师。从我们的观察和调查情况看，这并不是因为教师缺少资料来源或是不愿吸收别人的研究成果，而是因为教师还难以从资料中获取真正有用的东西。由于觉得无用，因此教师也就没有了查找资料进行学习的动力。那么，教师难以从资料中读懂别人经验的原因又是什么？是因为教师对教学问题的积累和思考仍然不够多、不够深。
如此说来，虽然教师的自觉意识开始觉醒，但这并不意味着教师的专业发展从此将一路坦途，教师的行为自觉仍需在实践中不断校正和完善。