教研工作是我国基础教育不可或缺的组成部分，我国建立教研制度最初的出发点是解决教师素质不高的问题，教研员的主要任务是教材教法的指导，但随着基础教育改革发展，基础教育领域的教研观念、理论、手段以及人才成长的需求都发生了深刻变化，因此，教研工作面临着转型升级，以适应新时代基础教育的发展。2019年11月，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，对新时代的教研工作提出了新要求。教研工作如何转型？如何在传承中进一步发展、创新？本刊特邀北京市委教育工委副书记、北京市教委副主任李奕谈谈其对教研工作的新思考及北京市在教研工作方面的新探索。
　　一、促进教研体系的现代化变革
　　长期以来，教研员作为教师背后“神秘的人”，对区域基础教育及教师专业发展起到了至关重要的作用，其最基本的工作模式是教研员带动一个区域的本学科教师，以固定的教研活动为抓手，在每周的教研活动中，交流教育教学方法，开展集体备课，统一教学进度，进行阶段性测试，从而保证区域整体教育质量的提升。李奕主任表示，这是我们一直以来的模式，现有的成果也是基于这样的模式，但从现代的视角来看，这种教研模式依旧是工业化生产的模式，也就是说，统一规格、统一进度，同时依附于标准化教材和考试，遵循的是精简、统一、效能原则。
　　随着时代的发展和基础教育变革，如今的教师队伍已经不再处于学历不达标、专业不对口、教材不过关的时代，当中小学教师队伍中博士不再稀奇、硕士比例不断上升、教师职后培训成为常态，那种以消灭“硬伤”、抬高“起点”、传递“信息”为特征的教研追求必然要顺应形势、适应需要加以改变。此外，现代信息技术的快速发展为教研员提供了丰富的、多角度的技术手段和可能。李奕主任在接受采访时指出，这种从研究内容到研究方式、从研究手段到研究目标的巨大改变，不仅要求教研员提升专业技能，更要求教研员顺应時代发展，优化、改革、创新工作方式。如《普通高中课程方案和各学科课程标准（2017版）》明确要通过本学科学习逐步形成“价值观念”“必备品格”“关键能力”，教研工作单纯研究教材教法、研究教师教学的时代已经逝去，取而代之的是研究课程、研究评价、研究学生、研究学习……这种变化要求教研工作必须从单一的学科研究指导走向全面的教学研究指导;从单一的教学研究指导走向全面的教育研究指导。
　　李奕主任认为，传统模式下，教研员占据区域教育教学制高点的情况一去不复返。现在很多一线教师学历高、能力强，教研工作面临的是提高教研效能的问题，而如何提高教研效能？以往一个地区只设置一个教研中心，所有有经验或高学历的教师聚集起来，推动教学的提质增效。而如今，一个教研中心不一定能带动整个区域基础教育质量提升，这就要求教研的治理体系和结构发生变化。以北京市海淀区为例，近年来，北京市海淀区建设了130多个学科教研基地，市、区教委行政推动，教研部门制定相应的标准，这些学科教研基地建设的过程就是形成优秀学科教研团队的过程。这些教研基地将地理位置相近、规模中小的学校结成研修共同体，聚焦共同的困惑，发挥共同体内不同学校的学科优势，在教学实践改进中解决问题。这些学校在一定程度上承担了丰富多样的教研体系新职能，形成了一个个学科教学的制高点，以这种共研共享的机制来提高教研的管理效能，是北京市这一轮教研改革真正要触及的问题。
　　二、构建开放的区域教研体系
　　现代社会对人的成长要求是全面的，全员育人、全程育人、全方位育人已经成为一种趋势。在育人方式不断变革的情况下，教研的定位、职能有所调整，教研的核心任务也有所变化，未来，区域教研工作机制必将随之发生改变。在访谈中，李奕主任分享了以下几个观点。
　　教研管理和教研员的准入标准必须是开放的。这里的开放指的是教研员队伍的开放，现在全国有1600万教师、10万教研员，并非要将教研员的队伍扩大到20万或者更多，而是要将教研理念和体系扩展到1600万教师队伍中去，要将其与中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提到的教师队伍建设的层级关联起来，这是真正形成新的教师队伍和教研员队伍治理结构的一个具体表现。这就以教研机构为主体，建构了与各中小学校联合、开放、专业的教研系统，服务于学校的改革实践，建立一种教学改革先进经验与优秀成果的总结推广机制，发挥好先进经验与优秀成果的示范作用。
　　兼职教研员或许比专职教研员更为重要。理论指导、专业引领是教研工作向纵深可持续发展的重要支撑。在教育改革深入推进的今天，专职教研员的“经验”出现了许多的不适应。专职教研员大多不再上课，来自一线的直接经验更新滞后，面对日益更新的教育理念和转型的新课堂，原先的“老经验”可能会“过时”。此外，“经验”具有表层性和个体性。利用“经验”诊断课堂和活动，可能出现“研判偏颇”，而且受教研员个人能力、喜好、习惯的影响，还可能“走眼”。因此，真正要推动教研队伍建设，不能简单地扩大人数，而是要在治理体系上形成一种新的结构，促进整个教育系统效能的优化。北京市做了很多实践探索，即把教研员队伍建设与骨干教师、特级教师和学科带头人建设统一起来，扩展为兼职教研员，这些优秀教师坚守一线，紧跟学生发展，作用的发挥和传递是最直接、有效的，比单独一个教研员的辐射和带动作用更大。这些兼职教研员熟悉校情、学情，站在较高研究水平上去做理论与实践相结合的整合者和开拓者，实现理论对实践的指导和二者关系的重建。
　　教研员的概念应更加开放、包容。教研员的概念从字义来理解，即做教学研究的人员。所有教师都是需要开展教学研究的，教学与教研是相辅相成、互为条件的，正如“教而不研则浅，研而不教则空”，一线教师投身于教学实际中，在实践中不断总结、反思、再实践、再反思，从而提高教育教学质量。未来，教研员的身份应该是消融的，是融入教师岗位职责中的。一线教师也可以承担教研任务，只要其在教书育人方面有独特经验和本领，而且这些经验是可推广、可借鉴、可复制的，最终指向的是学生的实际获得。从这个角度来说，每位教师都应该是教研员。 　　要建立高水平专业服务体系。新时期，区域教研的整体规划和布局应该按学科、学段，还是按项目？《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》两个文件中，都提到跨学科的综合性教学和学科融合教学，学生需要基于学科而又超越学科的学习，这要求教研要先行一步，因此，在教研体系的空间和结构布局中，应该要有“全科医生”的概念，建立以项目为载体的区域教研服务机制，对学生的全面发展进行事前、事中、事后的整体把控，开展全科、全流程教研和学科融合教研。
　　从被动适应到主动参与，从个体研修到群体协作，从封闭到开放，在李奕主任看来，面对基础教育发展的新形势和新任务，教研工作必须进一步转观念、转方式、补短板，构建横向合作、纵向统筹的新型教研生态。
　　三、用市场来定义优质资源
　　在访谈中，当记者问到在开放的教研体系下，应该如何来评价教研成效时，李奕主任表示，应该用市场机制进行评价、考核，教研工作本质上也是一种教育服务供给，供给侧的结构变革要關注需求侧的特征。新时代的学校育人方式变革、教育高质量发展、教师队伍建设需要什么样的教研供给，怎么“消费”教研供给，是需要仔细研究的。具体可以体现在“五性”上，即便利性、适宜性、安全性、公正性、多样性。传统模式下，对教研员的考核一般情况下采用是专家打分的方式，李奕主任认为，这一比例应该逐渐降低，要根据受欢迎程度来进行评价，并以北京市教委建立的开放型教师在线研修平台为例进行了说明。
　　北京市教委利用互联网思维，让优质教师服务跨越学校和区域边界，第一次在教师培训中大规模尝试用市场机制进行资源配置，通过选课教师从内心需求到选课、听课、研讨行为的实际发生和实际获得来评价市级骨干教师真正的教育教学能力。在传统的教师继续教育活动中，存在着一系列问题，如研修课程设计、内容选择相对滞后，针对性不强;研修方式以单一面授为主，缺少互动交流，教师缺乏对研修项目的自主选择等，教师培训质量不太理想。
　　在北京市教委构建的开放型教师在线研修平台上，教师通过自主选课并进行听课研修，活动结束后学员提交《活动评课表》，填写收获、建议、意见和满意度，此表匿名推送给授课教师并作为行为数据存储于平台供今后的教师评价使用，参加活动、完成任务的授课教师和学员均取得相应的学分。最重要的是，其在满足教师专业发展需要的同时还给予物质奖励，为参训教师提供“教学实践能力提升补助”。在这种开放型在线研修活动中，只有教学活动实际发生了，有教师选课学习了，才会有成本、有学分，扩大了教师培训改革供给侧结构。与传统教育培训相比，这种形式优势明显，其在多个维度上实现了教育培训效能的提升。
　　此外，这种方式可以促进教师及优质教育资源的流动。在开展研修活动过程中，这些教师会形成一个小圈子，优质教育资源实现流转，活动中产生的大数据也可以被深入挖掘，作为教师职称评定、骨干教师评选的重要依据。
　　在李奕主任看来，教研部门单线作战、单打独斗的状况，很难适应现代教育发展现状。未来，教研工作应建立一线教师自主选择的体制机制，以市场机制决定资源配置，这可能涉及教研机构内部各部门之间，也可能涉及基层学校、企业及协会，通过这种资源配置，最大化地发挥优质资源的效用，实现资源共享，促进广泛交流，推动教育创新。
　　责任编辑：木子
　　[email protected]