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《品德与生活（社会）》课程标准明确将这两门课程的性质确立为是以儿童的生活为基础的综合课程，因为儿童道德品质的形成源于他们在现实生活中对社会的认识、体验和感悟。基于这样的认识，我们不断致力于建构“生活化课程”，也取得了一定的进展和成效。然而，深入已有的品德课堂，我们不难发现，所谓的“生活化”成人色彩依然浓重，无论是生活内容的选择还是生活表达的形式，“儿童”仍旧缺位。导致这一问题出现的原因主要是我们的教师常常会自觉或不自觉地“用成年期作为标准来衡量儿童期”，且“把注意力集中在儿童现在所没有的、他成年以前不会有的东西上。”[1]因此，在生活化德育不断深化发展的今天，我们需要重新将“儿童”纳入视野，确立起“儿童生活化”的立场。遵循这一立场，意味着我们的品德课程建设与实施就应该立足儿童的生活世界，把握儿童的真实心理状态，从儿童的视角出发重新审视问题，并重视发展儿童化的语言。
一、立足儿童生活世界，创设有效生活情境
哈贝马斯曾指出，生活世界是创造性活动可能的场所。真正的教育必然是在人的生活世界中进行的，而品德教育就更无法超越生活世界的边界了。因此，在品德课程实施过程中，我们也常常提倡要立足于生活世界来展开。需要强调的一点是，这里的生活世界其主体并非他人或他物，而是处在不断发展中的“儿童”。立足儿童的生活世界，就要求我们深入儿童的现实生活情境中，关注儿童个体日常生活中的行为与习惯、思想与话语、体验和感悟，进而努力创设有效的生活情境，在情境中引导儿童获得感性的认识，继而发展理性认识，并最终回归生活世界解决实际生活问题。
例如，在开展《安全小黄帽》的教学时，我们选取了校门口放学时真实的生活场景录像为教学媒介，通过观看自己的表现，学生脱离了原本的“自我”，站在一个新的视角对自我的行为进行审视。在此基础上，我们组织学生对自己、同学以及家长们的行为与表现进行讨论与评议，深入分析交通安全以及文明礼仪等方面的问题。此时此刻，所有的学生在认识上都提升到了一个新的水平。接着，在教师的参与和鼓励下，学生们共同探讨解决放学后校门口拥挤不堪问题的方案，并在教师的协助下，整理成文本，呈送给学校领导。这一环节，明显地打破了传统的课堂观念，课堂已然开放。与此同时，传统的课程观念也被超越，它不再是书本上所承载的由专家筛选出来的人类文化遗产，而是立足于儿童生活世界的自然展开。最后，在校领导的支持下，学生们所呈递的方案得到落实，放学后的校园门口的凌乱不堪已不复存在。当我们再次将学生带入真实生活情境中，他们全情投入，整齐地站立在校门口，看到自己智慧贡献的成果时，内心的喜悦与成就感油然而生。也就在这一霎间，品德课程的目标才可谓真正得到落实，学生的灵魂被赫然触动，继而产生强大的道德自我形塑力量，潜伏在他们的内心深处，期待在未来生活中去开启。
立足儿童的生活世界，还必须引起注意的是，它并不是指将儿童的日常生活简单地复制到课堂中，而是指在创设生活情景时要源于生活，但要高于生活。换言之，我们所选择来创设的生活情境必须具有教育性，必须蕴含着儿童发展的空间，但又必须规避成人生活的痕迹。
在一次教研活动中，某位老师执教了《人类的好朋友》一课。课上，老师让学生说说自己喜欢哪种小动物，描述他们的样子、生活习性等，并让学生模仿这些小动物的叫声。顿时，课堂上小猫的叫声、小狗的叫声，狼嚎声、狮吼声此起彼伏，师生都乐在其中。课后，有老师认为，这样的教学很成功，因为学生那兴奋的表现就表明了儿童喜欢这样的教学活动，这也就充分体现了“回归生活”的课程理念。仔细推敲，我们会发现，这种所谓的“儿童生活化”只不过是儿童琐碎的、未经提炼的日常生活经验复制，假以时日，必然会导致教育的后退，其后果是不堪设想的。因此，必须清楚的是，品德课程的“儿童生活化”立场要求我们的品德教学基于儿童日常生活世界，但又要超越儿童日常生活世界，引导和促进儿童生活世界的发展。
二、把握儿童心理状态，展开有效品德教学
童心纯真，像一泓清泉，像一株稚弱的嫩芽，像一只羽毛未丰的雏鹰，它细腻而敏感，丰富而不稳定。由于儿童的生活阅历各有不同，进而形成了特色各异的心理活动与世界，而心理又是儿童生活及其行为得以展开的基础。因此，我们所倡导的“儿童生活化”立场，要求我们认真解读儿童的心理，摸准儿童的心理诉求，学会去把握儿童的心理差异性，因材施教，进而提高品德教学的有效性。
例如，在学习《我的小伙伴》一课时，教师让学生讨论听了《狐狸和乌鸦》这个故事后的感受。大多数学生都纷纷贬斥了狐狸的狡猾和乌鸦的虚荣，但就在讨论接近尾声时，坐在角落里的一位学生发言了。他说，乌鸦太可怜了，平时大家都讨厌他、歧视他，嫌他长得丑，嘲笑他的声音难听，也许狐狸的话是乌鸦听到的最美的、也是唯一赞美的话，就算失去一块肉也值得。这位学生与众不同的回答出乎大家的意料。更让人意外的是，他的话音刚落，马上就有好几个同学转而赞同他的看法！显然，这位同学是对日常生活的有感而发，他表达的不只是自己，而是与他有同感的这类学生的内心诉求——是一种渴望被接纳、被肯定、被鼓励和表扬的诉求。此时，教师及时表扬这位学生能从新的角度来解读乌鸦，理解乌鸦。同时，由此引申到伙伴之间要学会欣赏，彼此接纳，互相鼓励的教学内容上来，品德教学目标的实现便水到渠成。
这个例子也启示我们，真正的“儿童生活化”立场要求教师必须彻底放弃已有成见，用心倾听儿童世界里所特有的声音，深刻理解儿童的喜怒哀乐。事实上，学生在学习、生活中的诉求与感触不仅仅通过他们的口头语言，还可能通过面部表情、形体语言去传达，有时可能很直白，有时可能很曲折；有时需要一段长长的叙说，有时又可能只是一个句子或一个简单的感叹词，抑或是一声叹息或无声的抽泣……但这些信息都可能是学生对上进的渴望、对尊重的希望、对友谊和理解的期盼、心理压力释放的需求……。我们只有走进儿童的心理世界，读懂孩子的心，才能准确把握其心理诉求，才能使他们感到被接纳，体会到自我存在的价值。 三、探寻儿童特殊视角，深化品德课程理解
作为成长中的人，受经验和阅历所限，儿童对生活内容的审视，对生活价值观念的选择，缺乏足够的判断能力。“儿童生活化”立场的确立，要求我们必须要蹲下来，站在儿童的立场上，从他们特殊的视角中去理解他们对所遇问题做出的反应，而不应以成人的意志去横加指责，甚至是予以否定。
例如，教学《诚实的花朵》一课时，教师写出“诚信、金钱、理想、真理”几个词，让学生选一个摆在首位，并说说原因。交流时，有几个学生悄悄说：“我认为金钱最重要，诚实是要吃亏的。”我并没有随意予以否定，而是建议他们讲出个中原由。其中一个学生在犹豫片刻后告诉我：有一次他不小心打碎了一个价值不菲的瓷器，老老实实地告诉了爸爸，结果挨了爸爸的一顿痛打。这一例子说明，儿童在日常生活中虽能初步依据社会准则和道德要求辨识有关事物的是非好坏，但他们更多的是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励或惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这是儿童凭借生活经验的直接反应，也是他们做出保护自己避免惩罚的最妥当选择。假如我们不能从儿童这一特殊的视角去探寻，我们就无法引导他们对惩罚或权威背后的道德准则有真正的体验和思考，而其人生观和价值观也就难以得到很好的培养了。认识到了这一点，教师就应该以一个同样面临选择的角色，参与跟学生讨论如何处理自我保护与判断是非对错这二者的关系。让孩子们在获得认同的心理状态下敞开心扉，参与对话，交流心声，学会转换思考问题的角度，进而提高道德判断和行为选择的能力。
当然，找寻儿童的视角并不是“儿童生活化”的目的，它本身就蕴含在“儿童生活化”这一立场之中。它不只是在生活平面上的关注，还需要深化到价值观念的层面来加以引导。
四、重视儿童化语言，促进有效教学对话
确立“儿童生活化”立场，我们的品德课程与教学都需要重视“儿童化语言”，因为语言是思维的工具，也是理解儿童生活世界的重要工具。因此，我们的教师必须善于运用儿童化语言。这里的儿童化语言和生活中的儿童化口语有着本质的不同，它不是一味地模仿儿童说话，而是教师针对儿童认知发展水平，用儿童能够接受并且喜欢接受的方式，与学生展开生动有趣的对话，从而激发学生的学习兴趣和热情，促进有效教学。
例如，在教学《生命的奥秘》一课时，如果教师运用“脐带”“受精卵”“染色体”等科学专用术语，那么孩子们必定是一脸茫然。因此，我们不妨把内容重新加工，用儿童喜欢并易于接受的语言创造直观、具体的形象，把这个环节演绎成动画故事：“我们人的生命的种子到底是怎样诞生成长的呢？这是一个小朋友爸爸妈妈的结婚照，他们相亲相爱。结婚后，爸爸的一粒种子就会在妈妈的肚子里发芽，吸收妈妈的营养，慢慢形成我们人体的各种器官，最后在妈妈的肚子里长成一个生命的小花……这些神秘的物质有（课件演示）精子——它是个微小的小精灵，从爸爸那儿来，拖着一条长长的尾巴，去寻找一个叫卵子的神秘物质。卵子，像一个小小的蛋，从妈妈那儿。她一直守候着来自爸爸那儿的精子，一起孕育美丽的生命……”这样，深奥的知识通过通俗易懂、形象生动的儿童化语言，还原为鲜活的经验形态，将人生命种子的诞生过程演绎成一部动人的童话，从而有效地促进孩子们对已有科学知识的感知与理解，帮助孩子们建立起科学的生命观。
至此，我们应该清楚地意识到，当论及“回归生活”时，请千万别忽略了“儿童”的存在。确立“儿童生活化”立场，不仅要求我们去研究儿童，洞察儿童的生活世界，把握儿童的心理诉求，用儿童化的语言去交流，更需要我们坚持品德课程与教学的根本目标——培养儿童的良好品德，进而塑造其健全人格。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.
[2]汤丽英.基于儿童视野的生活化品德教学例谈[J].中小学德育,2010(20).
（作者单位：汕头市龙湖小学广东汕头 515000）
责任编辑 王清平
一、立足儿童生活世界，创设有效生活情境
哈贝马斯曾指出，生活世界是创造性活动可能的场所。真正的教育必然是在人的生活世界中进行的，而品德教育就更无法超越生活世界的边界了。因此，在品德课程实施过程中，我们也常常提倡要立足于生活世界来展开。需要强调的一点是，这里的生活世界其主体并非他人或他物，而是处在不断发展中的“儿童”。立足儿童的生活世界，就要求我们深入儿童的现实生活情境中，关注儿童个体日常生活中的行为与习惯、思想与话语、体验和感悟，进而努力创设有效的生活情境，在情境中引导儿童获得感性的认识，继而发展理性认识，并最终回归生活世界解决实际生活问题。
例如，在开展《安全小黄帽》的教学时，我们选取了校门口放学时真实的生活场景录像为教学媒介，通过观看自己的表现，学生脱离了原本的“自我”，站在一个新的视角对自我的行为进行审视。在此基础上，我们组织学生对自己、同学以及家长们的行为与表现进行讨论与评议，深入分析交通安全以及文明礼仪等方面的问题。此时此刻，所有的学生在认识上都提升到了一个新的水平。接着，在教师的参与和鼓励下，学生们共同探讨解决放学后校门口拥挤不堪问题的方案，并在教师的协助下，整理成文本，呈送给学校领导。这一环节，明显地打破了传统的课堂观念，课堂已然开放。与此同时，传统的课程观念也被超越，它不再是书本上所承载的由专家筛选出来的人类文化遗产，而是立足于儿童生活世界的自然展开。最后，在校领导的支持下，学生们所呈递的方案得到落实，放学后的校园门口的凌乱不堪已不复存在。当我们再次将学生带入真实生活情境中，他们全情投入，整齐地站立在校门口，看到自己智慧贡献的成果时，内心的喜悦与成就感油然而生。也就在这一霎间，品德课程的目标才可谓真正得到落实，学生的灵魂被赫然触动，继而产生强大的道德自我形塑力量，潜伏在他们的内心深处，期待在未来生活中去开启。
立足儿童的生活世界，还必须引起注意的是，它并不是指将儿童的日常生活简单地复制到课堂中，而是指在创设生活情景时要源于生活，但要高于生活。换言之，我们所选择来创设的生活情境必须具有教育性，必须蕴含着儿童发展的空间，但又必须规避成人生活的痕迹。
在一次教研活动中，某位老师执教了《人类的好朋友》一课。课上，老师让学生说说自己喜欢哪种小动物，描述他们的样子、生活习性等，并让学生模仿这些小动物的叫声。顿时，课堂上小猫的叫声、小狗的叫声，狼嚎声、狮吼声此起彼伏，师生都乐在其中。课后，有老师认为，这样的教学很成功，因为学生那兴奋的表现就表明了儿童喜欢这样的教学活动，这也就充分体现了“回归生活”的课程理念。仔细推敲，我们会发现，这种所谓的“儿童生活化”只不过是儿童琐碎的、未经提炼的日常生活经验复制，假以时日，必然会导致教育的后退，其后果是不堪设想的。因此，必须清楚的是，品德课程的“儿童生活化”立场要求我们的品德教学基于儿童日常生活世界，但又要超越儿童日常生活世界，引导和促进儿童生活世界的发展。
二、把握儿童心理状态，展开有效品德教学
童心纯真，像一泓清泉，像一株稚弱的嫩芽，像一只羽毛未丰的雏鹰，它细腻而敏感，丰富而不稳定。由于儿童的生活阅历各有不同，进而形成了特色各异的心理活动与世界，而心理又是儿童生活及其行为得以展开的基础。因此，我们所倡导的“儿童生活化”立场，要求我们认真解读儿童的心理，摸准儿童的心理诉求，学会去把握儿童的心理差异性，因材施教，进而提高品德教学的有效性。
例如，在学习《我的小伙伴》一课时，教师让学生讨论听了《狐狸和乌鸦》这个故事后的感受。大多数学生都纷纷贬斥了狐狸的狡猾和乌鸦的虚荣，但就在讨论接近尾声时，坐在角落里的一位学生发言了。他说，乌鸦太可怜了，平时大家都讨厌他、歧视他，嫌他长得丑，嘲笑他的声音难听，也许狐狸的话是乌鸦听到的最美的、也是唯一赞美的话，就算失去一块肉也值得。这位学生与众不同的回答出乎大家的意料。更让人意外的是，他的话音刚落，马上就有好几个同学转而赞同他的看法！显然，这位同学是对日常生活的有感而发，他表达的不只是自己，而是与他有同感的这类学生的内心诉求——是一种渴望被接纳、被肯定、被鼓励和表扬的诉求。此时，教师及时表扬这位学生能从新的角度来解读乌鸦，理解乌鸦。同时，由此引申到伙伴之间要学会欣赏，彼此接纳，互相鼓励的教学内容上来，品德教学目标的实现便水到渠成。
这个例子也启示我们，真正的“儿童生活化”立场要求教师必须彻底放弃已有成见，用心倾听儿童世界里所特有的声音，深刻理解儿童的喜怒哀乐。事实上，学生在学习、生活中的诉求与感触不仅仅通过他们的口头语言，还可能通过面部表情、形体语言去传达，有时可能很直白，有时可能很曲折；有时需要一段长长的叙说，有时又可能只是一个句子或一个简单的感叹词，抑或是一声叹息或无声的抽泣……但这些信息都可能是学生对上进的渴望、对尊重的希望、对友谊和理解的期盼、心理压力释放的需求……。我们只有走进儿童的心理世界，读懂孩子的心，才能准确把握其心理诉求，才能使他们感到被接纳，体会到自我存在的价值。 三、探寻儿童特殊视角，深化品德课程理解
作为成长中的人，受经验和阅历所限，儿童对生活内容的审视，对生活价值观念的选择，缺乏足够的判断能力。“儿童生活化”立场的确立，要求我们必须要蹲下来，站在儿童的立场上，从他们特殊的视角中去理解他们对所遇问题做出的反应，而不应以成人的意志去横加指责，甚至是予以否定。
例如，教学《诚实的花朵》一课时，教师写出“诚信、金钱、理想、真理”几个词，让学生选一个摆在首位，并说说原因。交流时，有几个学生悄悄说：“我认为金钱最重要，诚实是要吃亏的。”我并没有随意予以否定，而是建议他们讲出个中原由。其中一个学生在犹豫片刻后告诉我：有一次他不小心打碎了一个价值不菲的瓷器，老老实实地告诉了爸爸，结果挨了爸爸的一顿痛打。这一例子说明，儿童在日常生活中虽能初步依据社会准则和道德要求辨识有关事物的是非好坏，但他们更多的是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励或惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这是儿童凭借生活经验的直接反应，也是他们做出保护自己避免惩罚的最妥当选择。假如我们不能从儿童这一特殊的视角去探寻，我们就无法引导他们对惩罚或权威背后的道德准则有真正的体验和思考，而其人生观和价值观也就难以得到很好的培养了。认识到了这一点，教师就应该以一个同样面临选择的角色，参与跟学生讨论如何处理自我保护与判断是非对错这二者的关系。让孩子们在获得认同的心理状态下敞开心扉，参与对话，交流心声，学会转换思考问题的角度，进而提高道德判断和行为选择的能力。
当然，找寻儿童的视角并不是“儿童生活化”的目的，它本身就蕴含在“儿童生活化”这一立场之中。它不只是在生活平面上的关注，还需要深化到价值观念的层面来加以引导。
四、重视儿童化语言，促进有效教学对话
确立“儿童生活化”立场，我们的品德课程与教学都需要重视“儿童化语言”，因为语言是思维的工具，也是理解儿童生活世界的重要工具。因此，我们的教师必须善于运用儿童化语言。这里的儿童化语言和生活中的儿童化口语有着本质的不同，它不是一味地模仿儿童说话，而是教师针对儿童认知发展水平，用儿童能够接受并且喜欢接受的方式，与学生展开生动有趣的对话，从而激发学生的学习兴趣和热情，促进有效教学。
例如，在教学《生命的奥秘》一课时，如果教师运用“脐带”“受精卵”“染色体”等科学专用术语，那么孩子们必定是一脸茫然。因此，我们不妨把内容重新加工，用儿童喜欢并易于接受的语言创造直观、具体的形象，把这个环节演绎成动画故事：“我们人的生命的种子到底是怎样诞生成长的呢？这是一个小朋友爸爸妈妈的结婚照，他们相亲相爱。结婚后，爸爸的一粒种子就会在妈妈的肚子里发芽，吸收妈妈的营养，慢慢形成我们人体的各种器官，最后在妈妈的肚子里长成一个生命的小花……这些神秘的物质有（课件演示）精子——它是个微小的小精灵，从爸爸那儿来，拖着一条长长的尾巴，去寻找一个叫卵子的神秘物质。卵子，像一个小小的蛋，从妈妈那儿。她一直守候着来自爸爸那儿的精子，一起孕育美丽的生命……”这样，深奥的知识通过通俗易懂、形象生动的儿童化语言，还原为鲜活的经验形态，将人生命种子的诞生过程演绎成一部动人的童话，从而有效地促进孩子们对已有科学知识的感知与理解，帮助孩子们建立起科学的生命观。
至此，我们应该清楚地意识到，当论及“回归生活”时，请千万别忽略了“儿童”的存在。确立“儿童生活化”立场，不仅要求我们去研究儿童，洞察儿童的生活世界，把握儿童的心理诉求，用儿童化的语言去交流，更需要我们坚持品德课程与教学的根本目标——培养儿童的良好品德，进而塑造其健全人格。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.
[2]汤丽英.基于儿童视野的生活化品德教学例谈[J].中小学德育,2010(20).
（作者单位：汕头市龙湖小学广东汕头 515000）
责任编辑 王清平