论文部分内容阅读
【摘 要】各种教材并行，语文教学转向提倡以学生“学”为主的“自主、合作、探究”的学习方式，阅读教学也应该注重学生的个性化体验。本文据此提出“大休则有，具休则无”的阅读教学策略，对其必要性、课堂实际中的运用及取得的经验作了简明阐释。
【关键词】语文 阅读教学 策略
《全日制义务教育语文课程标准》提倡以学生“学”为主的“自主、合作、探究”的学习方式，广大语文教师的教学观念受到空前的冲击。而依据《新课标》编写的各种版本的新教材如雨后春笋，以致出现了一个地区同年级的学生并用数套教材的状况。由此引发出教学评价与考核的一系列问题。在语文教学实践的探索中，日趋成熟的“由课内转向课外”的考核理念，虽然较好地解决了这类问题，却进而深化出语文如何教或《新课标》下如何进行语文教学实践的问题。
实际上，这是教学观念转变过程中的教学策略问题。没有必要像一些人一样整天把“语文越来越不会教了”挂在嘴上。我认为，只要将教材不仅仅当作“例子”，更进一步把教材当作“载体”，于教学实践中，注重知识积累的同时，着重学生的“学会学习”的能力的指导与训练，问题便可以得到圆满解决。因此，我将教学实践的策略定位为八个字：大体则有，具体则无——抓住教学材料中知识性、能力性、规律性的东西，作为教学实践中的重点，下大功夫指导训练；对学生学习过程中自身的兴趣趋向、个性体验、生活感悟等个性化的东西由学生自主合作完成。
这一策略，具体可以运用到教学的各个环节中，现仅阅读教学的几个层面做简要阐释。
一、阅读教学中运用的必要性：
阅读教学是作品、学生和教师三者之间对话的过程。作品?、学生和教师是其核心元素。三者各有其特征。
就文章来看，任何作品都不是具体到如同生活真实的程度，都留有“空白”，需要读者的再创造。如朱自清的《春》中，“东风来了”怎么刮，“水涨起来了”是什么情势，“小草偷偷地从土里钻出来”的形态如何，……都需要读者将自己的经验或想象所得出的具体事物返回到作品中完成对作品的再创造过程。这正如叶圣陶先生所说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字。我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢、觉得人物如画者，全是想象的作用。”
对学生来说，“阅读是学生个性化的行为”不同学生的理解接受能力、兴趣价值趋向、活动经历遭遇各不相同。因而在阅读同一作品的过程中，不同的学生与作品的共鸣点也不相同，所获得的体验感悟也不尽相同。阅读教学实践中，对阅读教学目标整齐划一，其结果只能是限制了学生开放而活泼的体验和思维。
而教师在阅读教学中所能起到的最大作用仅是整体上对知识性、能力性、规律性的东西的发现过程的引导、激励和点拨。这是由不同学生与文章的对话的结合点的多向性，不确定性决定了的。阅读过程中，只有学生个性化的体验，才是学生感受最深刻、获得最实际的东西。语文的这种熏陶作用比之教师的影响作用来说显然是巨大的。
综上所述，阅读教学实践中，在整体把握作品的同时，教师对于学生对问题的回答、质疑问难不可能統一要求，只能多鼓励，并在鼓励中诱导出其独特的体验。这一过程是随机而变、无法预知的。因此，阅读教学中，必须采用“大体则有，具体则无”的教学策略。
二、阅读教学课堂设计中的具体应用
课堂设计是教学实践顺利进行的必要保障。教学实践则主要是教材、学生、教师三者之间互动的过程，这种互动决定了教学实践具有活动性特征。而阅读教学作为教学实践的重要组成部分，同样具有这种特征。这其中，作为学习主体的学生，其理解、接受的程度能否与教学设计同步协调进行，决定了教学设计的成功与否。
语文阅读教学信息量大，对课文理解的不确定性和语文应有的生动活泼的学科特点，更能显示出课堂教学设计对教学实践的影响。故课堂设计不宜每个环节都做到具体。教学过程中，任何一个环节的不畅或滞后，都势必影响到整节课教学内容的完成和预期的教学效果的落实。
在阅读教学的课堂设计中运用“大体则有，具体则无”的策略，就是要在教学内容的确定、节奏的控制、效果的落实、自主合作学习的指导、质疑探索的步骤等大的环节上下功夫做好。至于其中的细节的东西，在设计教学时则可不作深入的考虑。这样一来，既可以使阅读教学在科学化的同时，又尽可能地生活化，课上得轻松愉快，也突出了语文的人文性。
三、阅读教学练习指导中的一点经验
反馈练习是评价阅读教学效果的重要手段。知识性、积累性的题目难度相对较小，而学生对能力性的考查题在很大程度上摸不着头脑。于是，研究题目类型以求准确解答者比比皆是。仅一家全国性的语文专业报刊的初三专版，就将阅读题型分为十大类型，五种现代文体以及古诗文体裁，并且型中有类，课内课外有别。若以此连教师都感到庞杂的东西，去作为对学生阅读练习的指导，恐怕学生将被其名词概念搞得头晕目眩，怎么能期望有良好的效果呢?
我不是反对对作阅读题型的归类及解题思路的指导，因为这毕竟是促进阅读效果的—条良好的路子。但一定要在精要、好懂的前捉下归类和指导，这就需要讲究策略。
遵循“大体则有，具体则无”的策略，结合阅读教学过程的三个核心环节——整体感知阶段、具体精析阶段、整合迁移阶段，我将阅读能力考查的题型归类如下：
整体感知阶段→内容要点概括A 结构技巧分析B
具体精析阶段→关键词句理解C：精彩之处欣赏D
整合迁移阶段→内容写法探讨E 比较 阅读F
上表右栏的题型中，A、B、C、D是能力考查题的四种基本类型，适应于所有文体：E大致是技巧分析、词句理解、精彩欣赏题型的相加：F大致是要点概括、结构技巧分析题型的综合。教学中只要抓住四种基本题型，阅读练习便可以非常顺利地展开。而四种基本题型则完全可以融合到日常的阅读教学过程中作同步点拨指导，也可以在集中的反馈练习中强化巩固。经过历练之后，学生的阅读练习的答题准确率极高，且在阅读效率捉高的同时，极大提高了学生学习语文的兴趣。
参考文献
[1]《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》
[2]蔡明、米文军主编《文学鉴赏理论与实践》
【关键词】语文 阅读教学 策略
《全日制义务教育语文课程标准》提倡以学生“学”为主的“自主、合作、探究”的学习方式，广大语文教师的教学观念受到空前的冲击。而依据《新课标》编写的各种版本的新教材如雨后春笋，以致出现了一个地区同年级的学生并用数套教材的状况。由此引发出教学评价与考核的一系列问题。在语文教学实践的探索中，日趋成熟的“由课内转向课外”的考核理念，虽然较好地解决了这类问题，却进而深化出语文如何教或《新课标》下如何进行语文教学实践的问题。
实际上，这是教学观念转变过程中的教学策略问题。没有必要像一些人一样整天把“语文越来越不会教了”挂在嘴上。我认为，只要将教材不仅仅当作“例子”，更进一步把教材当作“载体”，于教学实践中，注重知识积累的同时，着重学生的“学会学习”的能力的指导与训练，问题便可以得到圆满解决。因此，我将教学实践的策略定位为八个字：大体则有，具体则无——抓住教学材料中知识性、能力性、规律性的东西，作为教学实践中的重点，下大功夫指导训练；对学生学习过程中自身的兴趣趋向、个性体验、生活感悟等个性化的东西由学生自主合作完成。
这一策略，具体可以运用到教学的各个环节中，现仅阅读教学的几个层面做简要阐释。
一、阅读教学中运用的必要性：
阅读教学是作品、学生和教师三者之间对话的过程。作品?、学生和教师是其核心元素。三者各有其特征。
就文章来看，任何作品都不是具体到如同生活真实的程度，都留有“空白”，需要读者的再创造。如朱自清的《春》中，“东风来了”怎么刮，“水涨起来了”是什么情势，“小草偷偷地从土里钻出来”的形态如何，……都需要读者将自己的经验或想象所得出的具体事物返回到作品中完成对作品的再创造过程。这正如叶圣陶先生所说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字。我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢、觉得人物如画者，全是想象的作用。”
对学生来说，“阅读是学生个性化的行为”不同学生的理解接受能力、兴趣价值趋向、活动经历遭遇各不相同。因而在阅读同一作品的过程中，不同的学生与作品的共鸣点也不相同，所获得的体验感悟也不尽相同。阅读教学实践中，对阅读教学目标整齐划一，其结果只能是限制了学生开放而活泼的体验和思维。
而教师在阅读教学中所能起到的最大作用仅是整体上对知识性、能力性、规律性的东西的发现过程的引导、激励和点拨。这是由不同学生与文章的对话的结合点的多向性，不确定性决定了的。阅读过程中，只有学生个性化的体验，才是学生感受最深刻、获得最实际的东西。语文的这种熏陶作用比之教师的影响作用来说显然是巨大的。
综上所述，阅读教学实践中，在整体把握作品的同时，教师对于学生对问题的回答、质疑问难不可能統一要求，只能多鼓励，并在鼓励中诱导出其独特的体验。这一过程是随机而变、无法预知的。因此，阅读教学中，必须采用“大体则有，具体则无”的教学策略。
二、阅读教学课堂设计中的具体应用
课堂设计是教学实践顺利进行的必要保障。教学实践则主要是教材、学生、教师三者之间互动的过程，这种互动决定了教学实践具有活动性特征。而阅读教学作为教学实践的重要组成部分，同样具有这种特征。这其中，作为学习主体的学生，其理解、接受的程度能否与教学设计同步协调进行，决定了教学设计的成功与否。
语文阅读教学信息量大，对课文理解的不确定性和语文应有的生动活泼的学科特点，更能显示出课堂教学设计对教学实践的影响。故课堂设计不宜每个环节都做到具体。教学过程中，任何一个环节的不畅或滞后，都势必影响到整节课教学内容的完成和预期的教学效果的落实。
在阅读教学的课堂设计中运用“大体则有，具体则无”的策略，就是要在教学内容的确定、节奏的控制、效果的落实、自主合作学习的指导、质疑探索的步骤等大的环节上下功夫做好。至于其中的细节的东西，在设计教学时则可不作深入的考虑。这样一来，既可以使阅读教学在科学化的同时，又尽可能地生活化，课上得轻松愉快，也突出了语文的人文性。
三、阅读教学练习指导中的一点经验
反馈练习是评价阅读教学效果的重要手段。知识性、积累性的题目难度相对较小，而学生对能力性的考查题在很大程度上摸不着头脑。于是，研究题目类型以求准确解答者比比皆是。仅一家全国性的语文专业报刊的初三专版，就将阅读题型分为十大类型，五种现代文体以及古诗文体裁，并且型中有类，课内课外有别。若以此连教师都感到庞杂的东西，去作为对学生阅读练习的指导，恐怕学生将被其名词概念搞得头晕目眩，怎么能期望有良好的效果呢?
我不是反对对作阅读题型的归类及解题思路的指导，因为这毕竟是促进阅读效果的—条良好的路子。但一定要在精要、好懂的前捉下归类和指导，这就需要讲究策略。
遵循“大体则有，具体则无”的策略，结合阅读教学过程的三个核心环节——整体感知阶段、具体精析阶段、整合迁移阶段，我将阅读能力考查的题型归类如下：
整体感知阶段→内容要点概括A 结构技巧分析B
具体精析阶段→关键词句理解C：精彩之处欣赏D
整合迁移阶段→内容写法探讨E 比较 阅读F
上表右栏的题型中，A、B、C、D是能力考查题的四种基本类型，适应于所有文体：E大致是技巧分析、词句理解、精彩欣赏题型的相加：F大致是要点概括、结构技巧分析题型的综合。教学中只要抓住四种基本题型，阅读练习便可以非常顺利地展开。而四种基本题型则完全可以融合到日常的阅读教学过程中作同步点拨指导，也可以在集中的反馈练习中强化巩固。经过历练之后，学生的阅读练习的答题准确率极高，且在阅读效率捉高的同时，极大提高了学生学习语文的兴趣。
参考文献
[1]《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》
[2]蔡明、米文军主编《文学鉴赏理论与实践》