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[摘 要]《文化溯源：东方与西方的学习理念》为廓清东西方学习理念的差异找到了文化归因：欧裔/西方人的学习模式偏重心智取向，中华/东亚人的学习模式偏重美德取向，这是由东西方悠远而迥异的文化传统决定的。一方面，它们各本其宗，各有所倚；另一方面，文化涵化等因素促使二者之间的关系变得更加复杂。伴随全球化的推进，教育改革者既需“深造自得”，亦需“左右逢源”，洞悉两种学习理念各自的长存价值，将中西不同学习类型的功能加以耦合，建构“心智+美德”模式应该成为理想的育人愿景。
[关键词]心智导向 美德导向 学习理念 文化寻根 教育省思
[中图分类号]G426 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）05-0006-06
华人教育学家、哈佛大学人类发展暨心理学博士李瑾所著《文化溯源：东方与西方的学习理念》于2015年在国内译介出版。作者探究儒家与欧美两种文化传统对人类学习的持续影响，揭秘东西方两种教养文化与学习表现之关联。通过追溯两种学习模式的文化渊源，作者得出的结论是：欧裔/西方人为心智导向学习模式（Western mind model），聚焦于开发心智以理解世界；中华/东亚人为美德导向模式（East Asian virtue model），追求个人道德日臻完善并实现自己的社会价值。哈佛大学心理学家、多元智能理论创建人霍华德·加德纳赞誉该书为探讨东西方学习文化的扛鼎之作，并断言：“此后对东西方学习文化的探讨，均需从这部论著开始。”[1]如果我们静思这些不同学习模式的特点及其对学习者产生的形塑效应，东西方的教育发展和教育改革都将从中得到理论启发和实践思路。那么，这两种文化传统是否仍然制约着当代的学习者？这些追问为本文的缘起提供了再探讨的空间。
一、欧裔/西方人的学习理念：心智导向——为掌控宇宙而学
任何文化皆有其独具倾向的自性，藉此作为主根与动源，最终形成自家的文化面貌，“文化自性乃相对独立的文化基因与价值规导” [2]。李瑾正是把东西方两种文化经由各自关于学习的基本命题作为分析架构。她指出，在西方知识传统的哲学讨论中，大部分思想家都以心智为重心。何为心智（mind）？它是人类实体负责“知”的部分即我们的思维能力，这是人类的一种官能，心理学视阈将其视作一种潜能，神经科学将其解释为人脑的一种电路系统。迄今当代心理学、认知科学和神经科学仍致力于探索人类心智各层面不同功能的精确图像。把握东西方不同知识传统的思想内核，可以为两种文化背景下学习观念的差异奠定检验与诠释的根基。李瑾提炼出西方知识传统的四个主题：知晓客观世界、准确无误的知识、心智的奇迹、省视过的人生[3]。欧裔/西方人学习特点表现为具备并善用良好的心智、天生的好奇以及发自内心的喜悦、对未知世界的痴迷，把了解和掌握世界作为学习的终极目标。此种心智导向从学习概念、学习模式、学习过程、学习情绪四个维度加以展开得以确证。
学习概念。该著的作者通过问卷调查，得出美籍学习者评选出的与学习最具相关性的语汇包括study（研读）、thinking（思考）、critical thinking（批判性思考）、information（信息）、discovery（发现）等。美国学童、家长、老师对孩子的成就以“能力”为准绳作以衡量，对照的亚洲组则将学生的成绩归结为是否“努力”。这个差距被称为“学习鸿沟”（Larning gap）。从学习概念可以得知，西方人擅于“用脑”，东方人长于“用心”。
学习模式。李瑾将学习模式从学习目的、学习的原动过程、成就的种类三个层面加以考察。欧裔人的学习目的集中于发展心智能力/理解世界、培养才能/技术、达成自身目标。三种目的本质上互相关联，其中心智居于主控的位置。学习的原动过程体现为主动投入、剖析推理、发明新物、交流互动。成就种类分为拥有专门知识、具备个人见解、尽力做到极致。整个欧裔/西方人的学习模式印证了久远的西方认识论（epistemology）传统，从苏格拉底和柏拉图再到笛卡尔，对心智的敬畏在西方知识史上一再复苏。
学习过程。西方人的学习过程包括四个重点，即积极投入、探赜本质、思考批判、自我表达。在自然科学领域，达尔文等人的研究方法，一向受到推崇，就连人文社会学科，学生们的训练也不以记忆为主。相较之下，“东亚以考试为导向的教育体系在国际上早已不是秘密，规定学生死记硬背的学习方法，扼杀学生的创造力等，与美好的西方教育制度相比简直是万恶渊薮，引得伊许沙达（Ishisada）直呼为‘考试地狱’”[4]。斯德哥尔摩的诺贝尔博物馆珍藏历届得主的自传，所有的科学巨擘都陈述了自己从童年起就热衷考究事理、动手造物以及享受发现的乐趣[5]。在学习过程中，批判性思考引发极度追捧，它通常被定义为：对于何者可信及何者当为所作的理性思考和反省[6]，包括寻求真相、开放心灵、事实分析、探求答案[7]。批判性思考在西方是一种充满价值观而非价值中立的行为，它鲜明地昭示出西方相信每个个体都拥有对任何事情质疑并进行调查研究的权利。从学习过程的这些特质来看，东方人所谓的“标准答案”等等，着实为学生的心智开发带来致命的禁锢。
学习情绪。普通心理学认为，情绪是以个体愿望和需要为中介的一种心理活动，是客观事物和主体需求之间关系的反应，包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒等复杂成分。学习情绪指的是针对学习和自行投入学习过程时所有的情绪反应以及长期的感受[8]。欧裔/西方人的正向学习情绪体现为兴致的高昂、内在的愉悦、挑战的豪情、成功的快慰；负面情绪体现为冷漠与倦惰、失败而绝望等等。
二、中华/东亚人的学习理念：美德导向——为完善自我而学
儒学是两千多年来中国文化的主流和正统，它创建了中华民族的集体人格，并积淀为稳定的文化—心理结构，其中蕴化的价值观念，形成了儒家知识传统的四个主题：完善自我、以天下为己任、学习美德、行胜于言。可见，为达成个人尽善尽美所作的种种努力构成了“儒家文化圈”即中华/东亚人学习的核心要旨，因此也铸就了其人生目标与西方人的差异：一个人心智上所关注、思考、实践和生活的对象是他的自我，而非外在世界[9]。并且，个人的自我完善一开始就具有强烈的社会性。诚然，儒家的学习之路与其说是为了个人的成就感，不如说它把学习的意义从个体的层面渐次扩大到人类生命的格局。正是这样一种将道德修为、社会层级、经济获益一举空前地加以合并，才导致学习在中国文化里占据无与伦比的至尊地位，而且逐步强化其无可非议也不容商榷的刚性价值。 学习概念。与欧裔/西方人不同，华人评选出与学习最具相关性的语汇包括学无止境、勤能补拙、知书明礼、锲而不舍等等。由此可见，如果说心智中一项最伟大的能力是思考的话，则中华/东亚人在这方面的认知明显缺失。之所以产生东西方关于学习概念如此大的语汇差异，这是由群体共识推衍出来的实证结果，其所体现出来关于文化层面的学习概念，描绘出通过语言媒介而呈现出的一种文化学习模式的样貌。
学习模式。从学习目的、原动过程、成就种类三个层面观之，学习目的包括为道德完善、获取知识、施予社会，这些学习目的显然是儒家价值观的外化；原动过程表现为认真诚意、勤奋刻苦、秉烛达旦、砥砺不懈等等；成就种类体现为对知识的精通程度、对知识的运用程度、知识与道德的结合程度。从学习模式可以看出中华/东亚人承继的儒家渊源根深蒂固，学习美德乃华人学习传统中保留最完整且生命力最强的部分。
学习过程。中华/东亚人学习过程表现为诚意、勤奋、刻苦、专心、恒心等等。这些词汇内涵具有极大的交叉性，在华人文化框架内一直得到高度赞同，其中练习成为学习的主要行为表现，因此出现“熟能生巧”“水滴石穿”“不积跬步，无以至千里”“拳不离手，曲不离口”等成语或警句。但类似如此某个概念范畴在一种文化里呈现出繁复的状貌，被罗伯·利瓦伊称为“高度认知与其相对立的低度认知（hypercognition vs- hypocognition）” [10]。有数据显示，欧裔美国受访者仅38%描写与美德有关的学习过程，涉及心智导向则高达96% [11]。
学习情绪。华人学习的正向情绪表现为承诺与抱负、热情与挚爱、尊敬和接受、谦虚和完善等；负向情绪表现为缺乏求知欲、傲慢、学业不佳而产生羞耻心和愧疚感。华人学习情绪的起点是所谓的“立志”，其学习动机并非系于对某学习活动的好奇，换言之，不以自我为基准，不依学习任务而决定，不以乐趣为学习的主要条件，似乎更植根于一生的胸襟与信念。此外，对老师的尊敬之情在东西方的受教者人群中呈现出不同的情绪体验。倘若将尊敬分为道义式尊敬（oughtrespect）和爱慕式尊敬（affect-respect）的话，则亚裔学生强调向古圣先贤学习所产生的爱慕式尊敬更为普遍。从师生关系的独特视角切入，其阐发的重要意义在于，前者基于政治、道德、法律的考虑，不是特定社会情境下或人际关系的产物，缘于其紧扣以权力为基础的道德原则，因此成为原型情感的可能性不大，所以，这是一种具有理性态度的思维产物。后者是寻找与效仿行为榜样的关键，并力图实现“自我毕马龙过程”（selfpygmalion process）[12]。该论点得到其他西方学者的呼应。譬如，金立贤等发现英国学生描述的好老师形象是能够激发学生兴致，有效运用教学方法并解释透彻，华人学生钦敬的好老师务必学养厚重，同时是一个道德楷模[13]。
上述西方和东亚沿着不同的路径形成了差异颇大的学习风格，一为向外无限拓展认知边界，一为向内日益强化自我精进，不同文化在每一位学习者的学习概念、学习模式、学习过程、学习情绪方面皆有迹可循。值得肯定的是，李瑾以实证和质性方法漂亮地揭开了东西方学习结果背后的文化力量。
三、“心智+美德”模式：全球化语境下彼此互鉴的育人理想
从前述可以看出，西方知识传统赋予心智莫大的膜拜，东亚知识传统赋予美德极度的仰望，从而出现了两种学习导向的分野。我们需要深思的是，这两种文化传统是否依然影响当代的学习者。笔者认为，李瑾对东西学习文化的阐论非常可贵，我们看到知识与美德在华人文化里有机融汇，而在西方，却是截然分离的两种驱策力，它将帮助我们理解在采借和吸纳其他文化元素时颇为复杂的过程。任何一种知识传统在历史的赓续都有自身逻辑，但它绝非只属于过去时的静态结构，随着教育阶段的历史演进，两种学习理念均暴露出各自的短板并发生了新的动向，这也正是《文化溯源：东方与西方的学习理念》作者李瑾的良苦用心：人类知识在持续扩张的同时变得更加抽象，如何在特定的文化传承下建立最好的教导和学习方式成为重要的教育议题，西方和华人/东亚的学习传统就是应这个考虑发展出来的[14]。那么，如何审视当下东西方学习文化的博弈并解开作者的迷津？
（一）心智导向的优长与评价
第一，心智导向的不容轻觑。“当下是文化反思的起点，而我们置身的当下，适值多层级变革相互叠加”[15]。信息社会与农业社会、工业社会最大的区别，就是智能代替了体能和机械能。当科技成为第一生产力，心智作为人类操控世界的至高动能，新技术革命条件下心智开发与心智水平的优先地位更加凸显。现在全球有知识趋同（convergence）现象，大多由西方世界所促成，这类知识已经成为全人类共同的文化财产，譬如，所有的课程系统都把数学和科学纳入其中。可见，在知识经济时代，依托人力资源、智力资源和思想资源推动的社会飞跃，务必着力汲取西方逻辑辩证思维的神髓，而这一引领使命需要心智教育担荷。
第二，心智导向的过犹不及。心智模式重在淬炼学生智力，寻究万物的本质，最大化改造世界。浸润于西方文化血脉的单纯的绝对的心智导向犹如孤翼而飞，缺失美德的教育某种程度蜕变为异化的教育，培养出来的人可能是有智力没情怀的“怪物”（朱永新语）。令剑桥大学莫德林学院的第28任院长亚瑟·克里斯托弗·本森忧心忡忡的是，“现在许多公立学校及大学教育既不功利，也不注重学生的智力发展。因为他们的首要目标是发展智力，接着才是功利，结果，哪一个目标都没有达成。”“当前摆在教育者更为艰巨的任务是，当我们具备了把学生培养成有用之才的观念后，还要尽可能地唤醒学生的灵魂。在这方面，我敢肯定，我们失败得一塌糊涂……这才是我们教育的真正弊端所在，我们在长期‘智力饥饿’系统之下培养了许多代人，但我们没能填饱学生的心灵”[16]。因此，一方面，当西方陷入德行共识的危机，教育学领域的道德诉求始终没有间歇，以德性伦理学为基础的道德教育模式于20世纪末期应运而生。另一方面，当“征服自然”的口号在生态环境恶化之后才逐渐沉寂，然而人类一味开掘自身无限心智潜能的同时早已付出惨重代价。 第三，心智导向与美德导向并行不悖。西方的心智训练，对东方教育倡扬的坚韧不拔、持之以恒等学习美德一向颇有微词。目前，整个美国教育学界被一种全新的教育理念席卷：Grit（坚毅）。它是一种包涵自我激励、自我约束和自我调整的性格特征，是对长期目标的持续激情以及不忘初衷的执著不怠。2013年，宾夕法尼亚大学心理学教授Angela Duckworth的演讲引起教育界对“坚毅”的空前瞩目。Angela Duckworth教授和她的团队甚至制定了测量“坚毅指数”的工具，使得坚毅成为最可靠的预示成功的指标，这一举措被誉为 Grit开启了“性格教育时代”[17]。不难发现，这一导向与儒家知识传统如出一辙，是东方的“自家宝藏”在西方“被拿来主义”后“旧曲新弹”。由此可见，启迪心智仍然需要一定的美德品质作为支撑，二者完全可以兼容，殊途同归。那种认为“中华/东亚教育体系与好的教育制度所具备的一切已知优点都相互抵触”[18]的偏执论调既无需辩护，亦无需妥协。
第四，心智导向与美德导向日趋靠拢。目前，尚无迹象显示出西方国家把诸如儒家的求知方法纳入西方教育的课程。相反地，中国和东亚的其他国家从教育制度到实际的教学内容，无一不全盘西化[19]。以高等教育观之，当代大学生的学习特点被总结为知识的专业性、外延的开放性、运作的自主性、求解的探索性、运用的实践性、个体的差异性[20]。加之泛在学习环境、网络平台以及后喻时代的来临，教师、家长、学生三重主体发生了变化，训导式、灌输式、独裁式教育招致有识之士的口诛笔伐，知识的“绝对真理性”遭遇颠覆，“生成性”与“不确定性”被揭示出来，东亚的教育理念逐渐在向心智模式靠拢。
（二）美德导向的新变与守护
第一，美德导向的渐行式微。当中国教育告别了私塾时代、书院时代与科举时代，当代教育大多以知识教育代替人格教育，以政治教育代替品行教育。易中天教授曾痛斥“今天的大学简直是饲养场”，由于被培养的学生多数变成了“精致的利己主义者”（钱理群语）与“高学历的野蛮人”（鲍鹏山语），教育中“美德缺席”的呼声越来越高。关注受教群体精神价值的失落，是教育系统中人学视野的积极转向。对于本土的传统，理性的姿态是既不妄自菲薄，又不妄自尊大，教书育人始终保守德行精神，占据应有的人类精神之文化制高点，将锻铸人格视作永恒的教育真谛。学校教育回归到“人的教育”，东海西海，心同理同。美德导向的固有精华作为中华历史共同体在文化上的恰切表达，其正当性得以挺立并持续强劲，苟日新又日新，方能实现与时俱进的文化意义。
第二，美德导向的时代变迁。当代高等教育的顶层设计是让职业教育中学历教育和职业培训“两个轮子一起转”，同时鼓励普通本科高校向应用技术型高校转型；从中小学基础教育开始，创新教育成为素质教育的又一增长点，所有这些教育战略的调整其实质都是更加张扬人的主体精神。有学者总结出创新人才应该具备内在动机、问题发现、多元文化经验、说服传播、专门领域知识、专门领域判断标准共六种心智[21]。看来，中国学习文化的心智导向先天匮乏，但所谓文化，也“决不是铁板一块，钉插不进，水泼不进的东西”[22]，教育的新阶段新特征呼唤新思想新思路。建设创新型国家，需要我们进一步领悟“以学习为中心的质量内涵观”的真正意蕴，得西方的心智教育导向之风骨，而非掠其皮毛，因为学习模式是决定学习效果的内在微观机制。
第二，美德导向的复杂情势。任何一个民族的文化皆为整个人类文明的“子集”，全球化时代使得多种异质文化之间的联系由此前的松散、断裂、间接变得立体、紧密、复合，又缘于文化生成过程绝非单因子的直线推进，因而中华/东亚人学习的美德模式在多元教育环境里变得复杂，主要体现为移民、留学因素带来的文化涵化。譬如，目前中国仍然是留美学生最多且增长最快的国家，现在也出现了流动的“跨国家庭”（transnational familie），还有来自亚洲的班机往西方投下一个又一个“降落伞儿童”（parachute children）。尤其是几代移民的后裔，受“儿童发展生态龛”（ecological niches） 的改变更大。这样同一个文化个体兼受两种学习模式的熏陶，“一个人可以同时与自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成长”[23]。诚然，每一种学习方式缘于历史悠久，其秉承的文化传统作为自身独特的精神标识与身份认同，不太可能由于吸收了其他文化的知识体系和教学法而消失殆尽。由于现代社会的文化弹性增大，排他性减弱，传统约束力降低，因此在文化涵化的双向运动中，文化共性日益增多。
第四，美德导向的当代扬弃。在李瑾看来，君子更接近儒家的最高境界。然而少说为佳成为智慧的象征，“君子敏于行而讷于言”“巧言令色鲜矣仁”等儒家教诲成了东方学生课堂互动的文化障壁，东亚学习者在课堂属于缄默的“倾听式学习”（listeningoriented learning），即使发言也往往是“犹豫的说话人”，而欧美学生受西方雄辩术与修辞学传统的影响，十分健谈甚至成为“魔鬼的辩护者”（devils advocates）[24]。玉成君子，实乃孔圣人念兹在兹的人格理想。事实上，“君子”胚胎于政治等级结构之中，其背后依附的是一整套的政治价值系统[25]。《论语》中某些命题与标准，已不再是当下界定君子形象的基本参照与完整指涉。胶柱鼓瑟，必贻害后学。这就警示我们：现代教育对传统教育的继承与突围，需要现代文明因素与现代价值观的摄入。儒家传统需要当代的创造性转换与转换性创造，路途漫漫。
综上，文化作为一种包含精神价值与生活方式的生态共同体，不同文化基质孕生出不同的学习模式。教育活动作为人类实践的高级形式，“它应该而且只能是一种创造性实践” [26] 。“民族文化的片面性和局限性唯在人类整体的文明进程中才能澄明”[27]。日前，据《中国青年报》报道，美国著名的亚裔教育联盟主席赵宇空撰著的《华人成功的秘诀》，分享了华人父母如何荟萃中美教育理念之长，及其子女取得傲人成绩并大比例进入常春藤等美国名校的成功经验[28]。因此，未来教育必须致力于优化整合，不宜株守一隅，在理论与实践双重向度游刃于心智导向与美德导向之间，“揽彼造化力，持为我神通”，让东方传统以一种顺畅的方式纳入新的体系，在全球化语境中找到“浴火重生”的契机，进而获得现代化前提下世界性的互补、互鉴、创新、创生。诚如2016年十二届全国人大四次会议教育部部长袁贵仁就记者“怎样看待中西方教育的异同”问题的回答：我们的教育与西方相比，确有不尽人意之处，正所谓“尺有所短，寸有所长”[29]“各美其美，美美与共”，教育理念的生生之道，属于中国也属于全人类。 参考文献：
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（责任编辑：刘宇）
[关键词]心智导向 美德导向 学习理念 文化寻根 教育省思
[中图分类号]G426 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）05-0006-06
华人教育学家、哈佛大学人类发展暨心理学博士李瑾所著《文化溯源：东方与西方的学习理念》于2015年在国内译介出版。作者探究儒家与欧美两种文化传统对人类学习的持续影响，揭秘东西方两种教养文化与学习表现之关联。通过追溯两种学习模式的文化渊源，作者得出的结论是：欧裔/西方人为心智导向学习模式（Western mind model），聚焦于开发心智以理解世界；中华/东亚人为美德导向模式（East Asian virtue model），追求个人道德日臻完善并实现自己的社会价值。哈佛大学心理学家、多元智能理论创建人霍华德·加德纳赞誉该书为探讨东西方学习文化的扛鼎之作，并断言：“此后对东西方学习文化的探讨，均需从这部论著开始。”[1]如果我们静思这些不同学习模式的特点及其对学习者产生的形塑效应，东西方的教育发展和教育改革都将从中得到理论启发和实践思路。那么，这两种文化传统是否仍然制约着当代的学习者？这些追问为本文的缘起提供了再探讨的空间。
一、欧裔/西方人的学习理念：心智导向——为掌控宇宙而学
任何文化皆有其独具倾向的自性，藉此作为主根与动源，最终形成自家的文化面貌，“文化自性乃相对独立的文化基因与价值规导” [2]。李瑾正是把东西方两种文化经由各自关于学习的基本命题作为分析架构。她指出，在西方知识传统的哲学讨论中，大部分思想家都以心智为重心。何为心智（mind）？它是人类实体负责“知”的部分即我们的思维能力，这是人类的一种官能，心理学视阈将其视作一种潜能，神经科学将其解释为人脑的一种电路系统。迄今当代心理学、认知科学和神经科学仍致力于探索人类心智各层面不同功能的精确图像。把握东西方不同知识传统的思想内核，可以为两种文化背景下学习观念的差异奠定检验与诠释的根基。李瑾提炼出西方知识传统的四个主题：知晓客观世界、准确无误的知识、心智的奇迹、省视过的人生[3]。欧裔/西方人学习特点表现为具备并善用良好的心智、天生的好奇以及发自内心的喜悦、对未知世界的痴迷，把了解和掌握世界作为学习的终极目标。此种心智导向从学习概念、学习模式、学习过程、学习情绪四个维度加以展开得以确证。
学习概念。该著的作者通过问卷调查，得出美籍学习者评选出的与学习最具相关性的语汇包括study（研读）、thinking（思考）、critical thinking（批判性思考）、information（信息）、discovery（发现）等。美国学童、家长、老师对孩子的成就以“能力”为准绳作以衡量，对照的亚洲组则将学生的成绩归结为是否“努力”。这个差距被称为“学习鸿沟”（Larning gap）。从学习概念可以得知，西方人擅于“用脑”，东方人长于“用心”。
学习模式。李瑾将学习模式从学习目的、学习的原动过程、成就的种类三个层面加以考察。欧裔人的学习目的集中于发展心智能力/理解世界、培养才能/技术、达成自身目标。三种目的本质上互相关联，其中心智居于主控的位置。学习的原动过程体现为主动投入、剖析推理、发明新物、交流互动。成就种类分为拥有专门知识、具备个人见解、尽力做到极致。整个欧裔/西方人的学习模式印证了久远的西方认识论（epistemology）传统，从苏格拉底和柏拉图再到笛卡尔，对心智的敬畏在西方知识史上一再复苏。
学习过程。西方人的学习过程包括四个重点，即积极投入、探赜本质、思考批判、自我表达。在自然科学领域，达尔文等人的研究方法，一向受到推崇，就连人文社会学科，学生们的训练也不以记忆为主。相较之下，“东亚以考试为导向的教育体系在国际上早已不是秘密，规定学生死记硬背的学习方法，扼杀学生的创造力等，与美好的西方教育制度相比简直是万恶渊薮，引得伊许沙达（Ishisada）直呼为‘考试地狱’”[4]。斯德哥尔摩的诺贝尔博物馆珍藏历届得主的自传，所有的科学巨擘都陈述了自己从童年起就热衷考究事理、动手造物以及享受发现的乐趣[5]。在学习过程中，批判性思考引发极度追捧，它通常被定义为：对于何者可信及何者当为所作的理性思考和反省[6]，包括寻求真相、开放心灵、事实分析、探求答案[7]。批判性思考在西方是一种充满价值观而非价值中立的行为，它鲜明地昭示出西方相信每个个体都拥有对任何事情质疑并进行调查研究的权利。从学习过程的这些特质来看，东方人所谓的“标准答案”等等，着实为学生的心智开发带来致命的禁锢。
学习情绪。普通心理学认为，情绪是以个体愿望和需要为中介的一种心理活动，是客观事物和主体需求之间关系的反应，包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒等复杂成分。学习情绪指的是针对学习和自行投入学习过程时所有的情绪反应以及长期的感受[8]。欧裔/西方人的正向学习情绪体现为兴致的高昂、内在的愉悦、挑战的豪情、成功的快慰；负面情绪体现为冷漠与倦惰、失败而绝望等等。
二、中华/东亚人的学习理念：美德导向——为完善自我而学
儒学是两千多年来中国文化的主流和正统，它创建了中华民族的集体人格，并积淀为稳定的文化—心理结构，其中蕴化的价值观念，形成了儒家知识传统的四个主题：完善自我、以天下为己任、学习美德、行胜于言。可见，为达成个人尽善尽美所作的种种努力构成了“儒家文化圈”即中华/东亚人学习的核心要旨，因此也铸就了其人生目标与西方人的差异：一个人心智上所关注、思考、实践和生活的对象是他的自我，而非外在世界[9]。并且，个人的自我完善一开始就具有强烈的社会性。诚然，儒家的学习之路与其说是为了个人的成就感，不如说它把学习的意义从个体的层面渐次扩大到人类生命的格局。正是这样一种将道德修为、社会层级、经济获益一举空前地加以合并，才导致学习在中国文化里占据无与伦比的至尊地位，而且逐步强化其无可非议也不容商榷的刚性价值。 学习概念。与欧裔/西方人不同，华人评选出与学习最具相关性的语汇包括学无止境、勤能补拙、知书明礼、锲而不舍等等。由此可见，如果说心智中一项最伟大的能力是思考的话，则中华/东亚人在这方面的认知明显缺失。之所以产生东西方关于学习概念如此大的语汇差异，这是由群体共识推衍出来的实证结果，其所体现出来关于文化层面的学习概念，描绘出通过语言媒介而呈现出的一种文化学习模式的样貌。
学习模式。从学习目的、原动过程、成就种类三个层面观之，学习目的包括为道德完善、获取知识、施予社会，这些学习目的显然是儒家价值观的外化；原动过程表现为认真诚意、勤奋刻苦、秉烛达旦、砥砺不懈等等；成就种类体现为对知识的精通程度、对知识的运用程度、知识与道德的结合程度。从学习模式可以看出中华/东亚人承继的儒家渊源根深蒂固，学习美德乃华人学习传统中保留最完整且生命力最强的部分。
学习过程。中华/东亚人学习过程表现为诚意、勤奋、刻苦、专心、恒心等等。这些词汇内涵具有极大的交叉性，在华人文化框架内一直得到高度赞同，其中练习成为学习的主要行为表现，因此出现“熟能生巧”“水滴石穿”“不积跬步，无以至千里”“拳不离手，曲不离口”等成语或警句。但类似如此某个概念范畴在一种文化里呈现出繁复的状貌，被罗伯·利瓦伊称为“高度认知与其相对立的低度认知（hypercognition vs- hypocognition）” [10]。有数据显示，欧裔美国受访者仅38%描写与美德有关的学习过程，涉及心智导向则高达96% [11]。
学习情绪。华人学习的正向情绪表现为承诺与抱负、热情与挚爱、尊敬和接受、谦虚和完善等；负向情绪表现为缺乏求知欲、傲慢、学业不佳而产生羞耻心和愧疚感。华人学习情绪的起点是所谓的“立志”，其学习动机并非系于对某学习活动的好奇，换言之，不以自我为基准，不依学习任务而决定，不以乐趣为学习的主要条件，似乎更植根于一生的胸襟与信念。此外，对老师的尊敬之情在东西方的受教者人群中呈现出不同的情绪体验。倘若将尊敬分为道义式尊敬（oughtrespect）和爱慕式尊敬（affect-respect）的话，则亚裔学生强调向古圣先贤学习所产生的爱慕式尊敬更为普遍。从师生关系的独特视角切入，其阐发的重要意义在于，前者基于政治、道德、法律的考虑，不是特定社会情境下或人际关系的产物，缘于其紧扣以权力为基础的道德原则，因此成为原型情感的可能性不大，所以，这是一种具有理性态度的思维产物。后者是寻找与效仿行为榜样的关键，并力图实现“自我毕马龙过程”（selfpygmalion process）[12]。该论点得到其他西方学者的呼应。譬如，金立贤等发现英国学生描述的好老师形象是能够激发学生兴致，有效运用教学方法并解释透彻，华人学生钦敬的好老师务必学养厚重，同时是一个道德楷模[13]。
上述西方和东亚沿着不同的路径形成了差异颇大的学习风格，一为向外无限拓展认知边界，一为向内日益强化自我精进，不同文化在每一位学习者的学习概念、学习模式、学习过程、学习情绪方面皆有迹可循。值得肯定的是，李瑾以实证和质性方法漂亮地揭开了东西方学习结果背后的文化力量。
三、“心智+美德”模式：全球化语境下彼此互鉴的育人理想
从前述可以看出，西方知识传统赋予心智莫大的膜拜，东亚知识传统赋予美德极度的仰望，从而出现了两种学习导向的分野。我们需要深思的是，这两种文化传统是否依然影响当代的学习者。笔者认为，李瑾对东西学习文化的阐论非常可贵，我们看到知识与美德在华人文化里有机融汇，而在西方，却是截然分离的两种驱策力，它将帮助我们理解在采借和吸纳其他文化元素时颇为复杂的过程。任何一种知识传统在历史的赓续都有自身逻辑，但它绝非只属于过去时的静态结构，随着教育阶段的历史演进，两种学习理念均暴露出各自的短板并发生了新的动向，这也正是《文化溯源：东方与西方的学习理念》作者李瑾的良苦用心：人类知识在持续扩张的同时变得更加抽象，如何在特定的文化传承下建立最好的教导和学习方式成为重要的教育议题，西方和华人/东亚的学习传统就是应这个考虑发展出来的[14]。那么，如何审视当下东西方学习文化的博弈并解开作者的迷津？
（一）心智导向的优长与评价
第一，心智导向的不容轻觑。“当下是文化反思的起点，而我们置身的当下，适值多层级变革相互叠加”[15]。信息社会与农业社会、工业社会最大的区别，就是智能代替了体能和机械能。当科技成为第一生产力，心智作为人类操控世界的至高动能，新技术革命条件下心智开发与心智水平的优先地位更加凸显。现在全球有知识趋同（convergence）现象，大多由西方世界所促成，这类知识已经成为全人类共同的文化财产，譬如，所有的课程系统都把数学和科学纳入其中。可见，在知识经济时代，依托人力资源、智力资源和思想资源推动的社会飞跃，务必着力汲取西方逻辑辩证思维的神髓，而这一引领使命需要心智教育担荷。
第二，心智导向的过犹不及。心智模式重在淬炼学生智力，寻究万物的本质，最大化改造世界。浸润于西方文化血脉的单纯的绝对的心智导向犹如孤翼而飞，缺失美德的教育某种程度蜕变为异化的教育，培养出来的人可能是有智力没情怀的“怪物”（朱永新语）。令剑桥大学莫德林学院的第28任院长亚瑟·克里斯托弗·本森忧心忡忡的是，“现在许多公立学校及大学教育既不功利，也不注重学生的智力发展。因为他们的首要目标是发展智力，接着才是功利，结果，哪一个目标都没有达成。”“当前摆在教育者更为艰巨的任务是，当我们具备了把学生培养成有用之才的观念后，还要尽可能地唤醒学生的灵魂。在这方面，我敢肯定，我们失败得一塌糊涂……这才是我们教育的真正弊端所在，我们在长期‘智力饥饿’系统之下培养了许多代人，但我们没能填饱学生的心灵”[16]。因此，一方面，当西方陷入德行共识的危机，教育学领域的道德诉求始终没有间歇，以德性伦理学为基础的道德教育模式于20世纪末期应运而生。另一方面，当“征服自然”的口号在生态环境恶化之后才逐渐沉寂，然而人类一味开掘自身无限心智潜能的同时早已付出惨重代价。 第三，心智导向与美德导向并行不悖。西方的心智训练，对东方教育倡扬的坚韧不拔、持之以恒等学习美德一向颇有微词。目前，整个美国教育学界被一种全新的教育理念席卷：Grit（坚毅）。它是一种包涵自我激励、自我约束和自我调整的性格特征，是对长期目标的持续激情以及不忘初衷的执著不怠。2013年，宾夕法尼亚大学心理学教授Angela Duckworth的演讲引起教育界对“坚毅”的空前瞩目。Angela Duckworth教授和她的团队甚至制定了测量“坚毅指数”的工具，使得坚毅成为最可靠的预示成功的指标，这一举措被誉为 Grit开启了“性格教育时代”[17]。不难发现，这一导向与儒家知识传统如出一辙，是东方的“自家宝藏”在西方“被拿来主义”后“旧曲新弹”。由此可见，启迪心智仍然需要一定的美德品质作为支撑，二者完全可以兼容，殊途同归。那种认为“中华/东亚教育体系与好的教育制度所具备的一切已知优点都相互抵触”[18]的偏执论调既无需辩护，亦无需妥协。
第四，心智导向与美德导向日趋靠拢。目前，尚无迹象显示出西方国家把诸如儒家的求知方法纳入西方教育的课程。相反地，中国和东亚的其他国家从教育制度到实际的教学内容，无一不全盘西化[19]。以高等教育观之，当代大学生的学习特点被总结为知识的专业性、外延的开放性、运作的自主性、求解的探索性、运用的实践性、个体的差异性[20]。加之泛在学习环境、网络平台以及后喻时代的来临，教师、家长、学生三重主体发生了变化，训导式、灌输式、独裁式教育招致有识之士的口诛笔伐，知识的“绝对真理性”遭遇颠覆，“生成性”与“不确定性”被揭示出来，东亚的教育理念逐渐在向心智模式靠拢。
（二）美德导向的新变与守护
第一，美德导向的渐行式微。当中国教育告别了私塾时代、书院时代与科举时代，当代教育大多以知识教育代替人格教育，以政治教育代替品行教育。易中天教授曾痛斥“今天的大学简直是饲养场”，由于被培养的学生多数变成了“精致的利己主义者”（钱理群语）与“高学历的野蛮人”（鲍鹏山语），教育中“美德缺席”的呼声越来越高。关注受教群体精神价值的失落，是教育系统中人学视野的积极转向。对于本土的传统，理性的姿态是既不妄自菲薄，又不妄自尊大，教书育人始终保守德行精神，占据应有的人类精神之文化制高点，将锻铸人格视作永恒的教育真谛。学校教育回归到“人的教育”，东海西海，心同理同。美德导向的固有精华作为中华历史共同体在文化上的恰切表达，其正当性得以挺立并持续强劲，苟日新又日新，方能实现与时俱进的文化意义。
第二，美德导向的时代变迁。当代高等教育的顶层设计是让职业教育中学历教育和职业培训“两个轮子一起转”，同时鼓励普通本科高校向应用技术型高校转型；从中小学基础教育开始，创新教育成为素质教育的又一增长点，所有这些教育战略的调整其实质都是更加张扬人的主体精神。有学者总结出创新人才应该具备内在动机、问题发现、多元文化经验、说服传播、专门领域知识、专门领域判断标准共六种心智[21]。看来，中国学习文化的心智导向先天匮乏，但所谓文化，也“决不是铁板一块，钉插不进，水泼不进的东西”[22]，教育的新阶段新特征呼唤新思想新思路。建设创新型国家，需要我们进一步领悟“以学习为中心的质量内涵观”的真正意蕴，得西方的心智教育导向之风骨，而非掠其皮毛，因为学习模式是决定学习效果的内在微观机制。
第二，美德导向的复杂情势。任何一个民族的文化皆为整个人类文明的“子集”，全球化时代使得多种异质文化之间的联系由此前的松散、断裂、间接变得立体、紧密、复合，又缘于文化生成过程绝非单因子的直线推进，因而中华/东亚人学习的美德模式在多元教育环境里变得复杂，主要体现为移民、留学因素带来的文化涵化。譬如，目前中国仍然是留美学生最多且增长最快的国家，现在也出现了流动的“跨国家庭”（transnational familie），还有来自亚洲的班机往西方投下一个又一个“降落伞儿童”（parachute children）。尤其是几代移民的后裔，受“儿童发展生态龛”（ecological niches） 的改变更大。这样同一个文化个体兼受两种学习模式的熏陶，“一个人可以同时与自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成长”[23]。诚然，每一种学习方式缘于历史悠久，其秉承的文化传统作为自身独特的精神标识与身份认同，不太可能由于吸收了其他文化的知识体系和教学法而消失殆尽。由于现代社会的文化弹性增大，排他性减弱，传统约束力降低，因此在文化涵化的双向运动中，文化共性日益增多。
第四，美德导向的当代扬弃。在李瑾看来，君子更接近儒家的最高境界。然而少说为佳成为智慧的象征，“君子敏于行而讷于言”“巧言令色鲜矣仁”等儒家教诲成了东方学生课堂互动的文化障壁，东亚学习者在课堂属于缄默的“倾听式学习”（listeningoriented learning），即使发言也往往是“犹豫的说话人”，而欧美学生受西方雄辩术与修辞学传统的影响，十分健谈甚至成为“魔鬼的辩护者”（devils advocates）[24]。玉成君子，实乃孔圣人念兹在兹的人格理想。事实上，“君子”胚胎于政治等级结构之中，其背后依附的是一整套的政治价值系统[25]。《论语》中某些命题与标准，已不再是当下界定君子形象的基本参照与完整指涉。胶柱鼓瑟，必贻害后学。这就警示我们：现代教育对传统教育的继承与突围，需要现代文明因素与现代价值观的摄入。儒家传统需要当代的创造性转换与转换性创造，路途漫漫。
综上，文化作为一种包含精神价值与生活方式的生态共同体，不同文化基质孕生出不同的学习模式。教育活动作为人类实践的高级形式，“它应该而且只能是一种创造性实践” [26] 。“民族文化的片面性和局限性唯在人类整体的文明进程中才能澄明”[27]。日前，据《中国青年报》报道，美国著名的亚裔教育联盟主席赵宇空撰著的《华人成功的秘诀》，分享了华人父母如何荟萃中美教育理念之长，及其子女取得傲人成绩并大比例进入常春藤等美国名校的成功经验[28]。因此，未来教育必须致力于优化整合，不宜株守一隅，在理论与实践双重向度游刃于心智导向与美德导向之间，“揽彼造化力，持为我神通”，让东方传统以一种顺畅的方式纳入新的体系，在全球化语境中找到“浴火重生”的契机，进而获得现代化前提下世界性的互补、互鉴、创新、创生。诚如2016年十二届全国人大四次会议教育部部长袁贵仁就记者“怎样看待中西方教育的异同”问题的回答：我们的教育与西方相比，确有不尽人意之处，正所谓“尺有所短，寸有所长”[29]“各美其美，美美与共”，教育理念的生生之道，属于中国也属于全人类。 参考文献：
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（责任编辑：刘宇）