论文部分内容阅读
摘要： 本文以Flavell的元认知理论为基础，旨在探讨中国大学生英语写作元能力的特点，通过问卷形式对两名不同水平大学生的调查，发现中国大学生写作最大的障碍是词汇量不足，而低年级学生对英语文章篇章认识尚不足。本文认为在今后大学英语写作教学中应以过程法为中心，从而真正提高学生的英语写作水平。
关键词： 中国大学生 英语写作 元认知能力
1.概述
1979年，心理学家Flavell提出了元认知理论，认为元认知由元认知知识和元认知体验两大要素组成。其中，元认知知识又分为主体知识、任务知识和策略知识。Flavell认为，元认知知识有两方面的作用：第一，帮助主体了解认知任务、认知目标、认知策略的相互作用关系，以及认知主体的能力和兴趣，并对认知任务、认知目标、认知策略进行选择；第二，可以促成一系列元认知体验，帮助认知主体了解这些元认知体验的意义及认知行为的含义。在很多情况下，元认知体验对认知活动有质检作用。
Nelson与Narens与1990年和1994年将元认知体验进一步细分为认知主体对自己认知过程的监测与控制两个方面。Schraw认为，元认知由认知知识和认知调控两个方面构成。认知知识由三种知识构成：陈述性知识、程序性知识和条件式知识。
国内学者吴红云（2005）通过对中国数十所大学的问卷调查和回忆性访谈，得出了二语写作元认知、四级成绩和作文成绩间的因果关系，建立了写作元认知框架模型。他的结论为：元认知主体评估对作文成绩和四级成绩产生直接影响，元认知策略对作文成绩、主体评估和四级成绩均有直接影响。元认知任务评估对作文成绩产生间接影响。元认知主体评估包括了学习者的个体差异、智力、学能、性格、认知风格等多种因素，具体分为语言障碍评估及痛苦体验、能力欠缺评估。元认知策略包括词汇选择策略，内容、结构和语言并重策略，练习策略及积极体验策略，修改和借助外力策略；而元认知任务评估包括写作作用评估和写作标准评估。
2.研究方法
本次实验通过问卷调查的方式，考查了一名英语专业高年级学生和一名非专业低年级大学生的英语写作元认知能力情况，在于研究不同层次英语学习者写作元能力的区别，以便对今后的外语写作教学提出更大的建议。实验结果如下：
（1）中国大学生在日常生活中使用英语写作的情况极少，因此英语写作并未在真正意义上达到其交际的目的。但英语专业学生的写作练习明显高于非英语专业学生。这是因为中国大学生学习英语的目的大多是为了通过四六级考试，因此他们的英语习作也大多为考试所要求的说明文或议论文，而极少尝试其他类型的作文，而且字数也极少超过考试要求的三百字。学生作文种类和字数的限制也限制了英语写作水平的提高。
（2）对写作技巧的使用，英语水平高的学生更注重谋篇布局方面的技巧，注重文章的新颖性、内容的详实，而水平低的学生对作文的理解还停留在句子阶段，未能从内容和篇章的布局方面加以深入思考。这一点也表现在两位被试对优秀作文的标准看法上，水平高的学生更注重从整个篇章上评价一篇文章是否优秀，而水平低的学生则很少注重这些重要的标准。这可能是由于低年级学生忙于解决语法和句子结构的问题，因此无暇顾及篇章方面的问题。
（3）在对自己写作困难方面的看法，两位被试均提到了词汇量不足是写作的最大障碍。这是由于不同于英语国家学习者乃至不同于以英语为第二语言国家的学习者，中国大学生除了在课堂上使用英语外，其他时间较少使用英语。同时，以往研究表明，多数中国大学生英语词汇量严重不足，如大学四级考试要求词汇量为4000，即便是通过了专业八级的英语专业毕业生，词汇量也在8000左右。而一个普通英美国家大学生的词汇量为20000-30000。不少学生不知道扩大词汇量的正确途径，盲目靠背词汇书，孤立地记忆词汇的某个中文翻译，缺乏心理词汇（包括该词基本意义和隐含意义的掌握）的建立，不能在阅读理解和写作中正确地将其使用。因此，词汇量匮乏成为了限制写作水平提高的一个关键。而如何衡量词汇量，不能光论词汇的个数，而忽略了英文单词的隐含意义及与其他词汇的各种搭配。
（4）在英语写作练习作用、写作教学看法及对写作过程的感受方面，两名学生看法大部分一致，认识到阅读提高写作的重要性，并对提高写作水平有着内在动机，如提高成绩和将来就业等；在对自己英语写作成功因素及中英文写作能力看法方面，高水平学生平时练习英文习作的数量远大于低水平学生，在对英语各项技能的综合看法及其他方面，高水平学生认为“写”是最难的一项技能，而低年级学生则认为“说”是最难的一项技能。两名学生对四种技能难易程度排序和掌握程度的排序都相反。
3.教学建议
教师在课堂上应向学生讲明东西方对比修辞的差异，让学生注意文章的谋篇布局，避免东方人惯常的迂回式思维。在写作前阶段，鼓励学生使用头脑风暴、列表的方式，尽可能将学生头脑中的想法挖掘出来。在写前小组讨论的过程中，教师应保持课堂气氛尽量轻松活跃，可适当参加各个小组的讨论，提出自己的意见，让学生们参考。
教师要注重阅读和写作相结合，做到以读促写，尽量要求学生在课下多写文章，写长文章，不要害怕语言错误而应充分表达自己的思想，尽量做到文章靠近生活，富有时代气息。在课堂讲解文章时，要拿出优秀范文，向学生指出评判优秀作文的标准。注重同伴互评和小组讨论的重要性，教师的作文评阅应在学生互评之后。
参考文献：
［1］吴红云.二语写作元认知理论的实证研究［M］.外语教学与研究出版社，2006.
［2］穆林华.写给中学英语教师的书［M］.中国青年出版社，2005.
［3］马广惠.中美大学生英语作文语言特征的对比分析［J］.
关键词： 中国大学生 英语写作 元认知能力
1.概述
1979年，心理学家Flavell提出了元认知理论，认为元认知由元认知知识和元认知体验两大要素组成。其中，元认知知识又分为主体知识、任务知识和策略知识。Flavell认为，元认知知识有两方面的作用：第一，帮助主体了解认知任务、认知目标、认知策略的相互作用关系，以及认知主体的能力和兴趣，并对认知任务、认知目标、认知策略进行选择；第二，可以促成一系列元认知体验，帮助认知主体了解这些元认知体验的意义及认知行为的含义。在很多情况下，元认知体验对认知活动有质检作用。
Nelson与Narens与1990年和1994年将元认知体验进一步细分为认知主体对自己认知过程的监测与控制两个方面。Schraw认为，元认知由认知知识和认知调控两个方面构成。认知知识由三种知识构成：陈述性知识、程序性知识和条件式知识。
国内学者吴红云（2005）通过对中国数十所大学的问卷调查和回忆性访谈，得出了二语写作元认知、四级成绩和作文成绩间的因果关系，建立了写作元认知框架模型。他的结论为：元认知主体评估对作文成绩和四级成绩产生直接影响，元认知策略对作文成绩、主体评估和四级成绩均有直接影响。元认知任务评估对作文成绩产生间接影响。元认知主体评估包括了学习者的个体差异、智力、学能、性格、认知风格等多种因素，具体分为语言障碍评估及痛苦体验、能力欠缺评估。元认知策略包括词汇选择策略，内容、结构和语言并重策略，练习策略及积极体验策略，修改和借助外力策略；而元认知任务评估包括写作作用评估和写作标准评估。
2.研究方法
本次实验通过问卷调查的方式，考查了一名英语专业高年级学生和一名非专业低年级大学生的英语写作元认知能力情况，在于研究不同层次英语学习者写作元能力的区别，以便对今后的外语写作教学提出更大的建议。实验结果如下：
（1）中国大学生在日常生活中使用英语写作的情况极少，因此英语写作并未在真正意义上达到其交际的目的。但英语专业学生的写作练习明显高于非英语专业学生。这是因为中国大学生学习英语的目的大多是为了通过四六级考试，因此他们的英语习作也大多为考试所要求的说明文或议论文，而极少尝试其他类型的作文，而且字数也极少超过考试要求的三百字。学生作文种类和字数的限制也限制了英语写作水平的提高。
（2）对写作技巧的使用，英语水平高的学生更注重谋篇布局方面的技巧，注重文章的新颖性、内容的详实，而水平低的学生对作文的理解还停留在句子阶段，未能从内容和篇章的布局方面加以深入思考。这一点也表现在两位被试对优秀作文的标准看法上，水平高的学生更注重从整个篇章上评价一篇文章是否优秀，而水平低的学生则很少注重这些重要的标准。这可能是由于低年级学生忙于解决语法和句子结构的问题，因此无暇顾及篇章方面的问题。
（3）在对自己写作困难方面的看法，两位被试均提到了词汇量不足是写作的最大障碍。这是由于不同于英语国家学习者乃至不同于以英语为第二语言国家的学习者，中国大学生除了在课堂上使用英语外，其他时间较少使用英语。同时，以往研究表明，多数中国大学生英语词汇量严重不足，如大学四级考试要求词汇量为4000，即便是通过了专业八级的英语专业毕业生，词汇量也在8000左右。而一个普通英美国家大学生的词汇量为20000-30000。不少学生不知道扩大词汇量的正确途径，盲目靠背词汇书，孤立地记忆词汇的某个中文翻译，缺乏心理词汇（包括该词基本意义和隐含意义的掌握）的建立，不能在阅读理解和写作中正确地将其使用。因此，词汇量匮乏成为了限制写作水平提高的一个关键。而如何衡量词汇量，不能光论词汇的个数，而忽略了英文单词的隐含意义及与其他词汇的各种搭配。
（4）在英语写作练习作用、写作教学看法及对写作过程的感受方面，两名学生看法大部分一致，认识到阅读提高写作的重要性，并对提高写作水平有着内在动机，如提高成绩和将来就业等；在对自己英语写作成功因素及中英文写作能力看法方面，高水平学生平时练习英文习作的数量远大于低水平学生，在对英语各项技能的综合看法及其他方面，高水平学生认为“写”是最难的一项技能，而低年级学生则认为“说”是最难的一项技能。两名学生对四种技能难易程度排序和掌握程度的排序都相反。
3.教学建议
教师在课堂上应向学生讲明东西方对比修辞的差异，让学生注意文章的谋篇布局，避免东方人惯常的迂回式思维。在写作前阶段，鼓励学生使用头脑风暴、列表的方式，尽可能将学生头脑中的想法挖掘出来。在写前小组讨论的过程中，教师应保持课堂气氛尽量轻松活跃，可适当参加各个小组的讨论，提出自己的意见，让学生们参考。
教师要注重阅读和写作相结合，做到以读促写，尽量要求学生在课下多写文章，写长文章，不要害怕语言错误而应充分表达自己的思想，尽量做到文章靠近生活，富有时代气息。在课堂讲解文章时，要拿出优秀范文，向学生指出评判优秀作文的标准。注重同伴互评和小组讨论的重要性，教师的作文评阅应在学生互评之后。
参考文献：
［1］吴红云.二语写作元认知理论的实证研究［M］.外语教学与研究出版社，2006.
［2］穆林华.写给中学英语教师的书［M］.中国青年出版社，2005.
［3］马广惠.中美大学生英语作文语言特征的对比分析［J］.