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最近在一个幼儿园连续听了一系列以《奥运来了》为主题的竞赛课。可以肯定的是教师们非常有创意，教学涉及多个领域，表现形式也很多样，20多节活动竟然没有一节重复。但在听课的过程中以及课后和老师们的交谈中发现，老师们在备课以及上课过程中存在的一些问题具有一定的普遍性，如活动中没有明确的目标意识、缺乏对幼儿真正的鼓励等等，现选取一则案例，和大家一起探讨。
[案例]小班综合活动《我和福娃一起玩》
师：今天我们请来了许多小客人，看看是谁呀?(出示许多用塑料瓶自制的福娃)
幼：是贝贝，是京京，是妮妮……
师：小朋友真聪明，一下子就认识了福娃。那你们愿不愿意和他们做好朋友?
幼：愿意!
师：你们想不想找一个喜欢的福娃做朋友呢?
幼：想。(自选一个福娃，抱在怀里。)
师：小朋友真好，都选了一个福娃做好朋友呢，那我们和福娃一起来做做运动，锻炼锻炼身体，好吗?
幼：好的。(抱着福娃，跟着教师的口令随音乐一起运动。)
师：小朋友带福娃运动得很好，现在福娃肚子饿了，我们喂它吃豆子吧。
幼：(走到旁边的桌子边，打开瓶盖，给福娃喂豆子。)(场景布置：四张桌子E放有黄豆和勺子)
师：小朋友真能干!福娃现在都吃饱了，我们带他们出去散散步吧。
幼：(在教师的指导下拉开缠在瓶上的绳子，在地上拖着福娃走。)
在散步的过程中，教师带领幼儿一会儿捉蝴蝶，一会儿和小猪、小猴、小羊打打招呼。(4位教师手拿蝴蝶、小猪、小猴、小羊图片站在四周作场景)
师：福娃玩累了，我们哄福娃睡觉吧。
幼： (在摇篮曲中轻轻摇福娃。)
[分析]
1 目标模糊的多，明确的少
活动目标是教师在设计活动时必须首先考虑的因素，活动过程中，任何教学环节的展开、教学手段的运用，都是围绕着活动目标进行的。因此，活动目标的正确制定和有效达成，是衡量一节活动课是否有效的一个最重要的标志。
以上案例中的每一个教学环节，教师几乎没有向幼儿提出过明确的目标要求。比如在让幼儿自选福娃的环节中，本可以让孩子说说自己抱的福娃叫什么、她是什么样子的，等等，让幼儿充分感知福娃的特征，激发幼儿喜爱福娃的情感。但是教师对该环节的目标把握往往不到位，蜻蜓点水，一带而过。活动结束后，我问执教的老师：这是一节以什么为主的综合活动课?这节活动课的主要目标是什么?老师一会儿说是以社会为主的综合活动，一会儿说是以健康为主的综合活动，一会儿又说自己也搞不清楚了所以就写了个综合活动。由于老师对自己执教的活动缺乏合理的定位，从而导致整个活动随意性比较大，有效性比较低。像这位老师这样因为不清楚活动的具体目标而以综合活动来给教学活动冠名的人，还比较多。
在倡导整合、综合课程的当下，幼儿教师要明确：“合”不是各门学科的简单拼凑，不是唱唱跳跳画画说说的叠加式的表演，而是要在准确把握学科特性基础上进行有机融合和渗透。融合、整合课程中的学科特性依然要彰显，如语言活动中的幼儿语用能力的培养，数学活动中幼儿思维能力的培养，科学活动中幼儿探究能力以及科学精神的培养，等等，只有这样，才能更好地促进幼儿的发展。
2 堆砌情境的多，优化情境的少
幼儿参与活动的热情和积极性，取决于他们对活动内容的感兴趣程度。现实的、有趣的、具有挑战性的活动情境，容易激活幼儿已有的生活经验，使幼儿在创设的情境中产生联想和情感共鸣，从而能更积极主动地参与到活动中去。对于年龄小、注意力容易分散的小班幼儿来说，情境创设尤为重要。
应该说，上述案例中的老师还是为幼儿创设了一定的教学情境的，如和福娃做好朋友，带福娃做运动、喂福娃吃豆子、陪福娃散步等，不过教师创设的这些情境比较肤浅，且变换非常之频繁，只注重创设了让幼儿开展活动的生活场景，而忽视了情境本身是否具有思维价值，能否激发幼儿的问题意识，能否引领幼儿积极思考。片面追求形式的时髦和花哨，认为情境创设得越多越好，而忽视了情境教学的实效。孩子们在这样的情境中显得非常被动，老师让抱福娃就抱福娃，老师说扑蝴蝶就扑蝴蝶，他们像个道具一样任由教师摆布，并没有真正进入到自己的角色中去，因而对情境的体验也就不深刻。
为了确保幼儿在教育教学活动的主体地位，教师应根据孩子的年龄特点，充分利用角色效应，为他们创设具有一定挑战性和趣味性的情境，给孩子们提供思维的“锚地”和探究的“跑道”，让他们在情境中经历角色的思维和系列的操作活动，从而真正达到以情启思，以情促知的效果。
3 急切要求的多，耐心等待的少
提问是教育教学活动中最常用的一种教学手段。在我们日常的教育教学中，教师提出问题后，往往不到一秒钟就让孩子回答，以几个幼儿的快速回答来结束问题讨论，这种现象非常之普遍。老师们忽视了这样一个事实，那就是当老师提出一个问题时，孩子们是要花费一定的时间才能想出答案的。况且孩子的发展存在个体差异，对于同一个问题，不同孩子所需要的时间也不一样。
在上述案例中，老师的问题一提出就有几位幼儿给予了及时的回应，如“愿意”、“想”、“好”等，老师并没有等待更多的幼儿来回答这个问题，便进入了自己预先设计的环节之中，使得班级中部分幼儿的许多想法未经开发就夭折了。这样的情况，更多的表现在教师参与的竞赛课、公开课教学中。因为当一个问题提出后，教师等待的时间越长，回答问题的幼儿就会越多；而回答问题的幼儿越多，答案偏离教师预设内容的可能性就越大。为了不让更多幼儿的回答影响自己的教学进程，很多教师提问时都不给孩子们留有充足思考的时间，不愿耐心地等待更多孩子的回答。久而久之，大部分幼儿思考问题的积极性、探索问题的热情，就会大大降低。
因此，教师在提出问题时不妨多一分等待，也许就会多一份惊喜；多一分等待，也许就会多一份收获。
4 机械表扬的多。真正鼓励的少
当幼儿在活动中获得成功时，教师的表扬能调动他们进一步参与活动的积极性和主动性，从而使孩子们体验到被认可的满足感和成就感。而当幼儿在活动中遭遇失败时，更需要得到老师的鼓励，因为教师的鼓励是他们克服困难坚持到底的动力。莎士比亚说过：“赞赏是照在人心灵上的阳光。”因此，鼓励、表扬等赞赏，是促进幼儿发展的一种非常有效的激励手段。
自从《幼儿教育指导纲要》颁布试行以来，老师们对孩子的赞赏性评价大大增多，无论是在幼儿园公开教学还是在幼儿的一日生活中，“嘿!嘿!你真棒!”“你真聪明!”“你真能干!”“good，good，very good”赞赏声不绝于耳。我们在肯定教师评价理念发生转变的同时，理性审视当前的这种“赞赏热”，发现教师的赞赏内容比较机械、空洞，常常表现为不着边际的“戴高帽”，而不是真正的鼓励。像上述这种过度机械而含糊的表扬，只会刺激幼儿去追求表扬，而忽视对活动本身的兴趣，长此以往反而会削弱幼儿的学习动机。现以表格来说明机械的表扬与真正的鼓励之间的不同之处。
幼儿需要真正的鼓励，真正的鼓励指向幼儿正在进行的具体的行为。如观察辨认福娃的行为，探索给福娃喂豆子的行为等，从而引导幼儿关注自己正在参与的活动，提高他们参与活动的积极性。而虚假、含糊的表扬往往会干扰幼儿参与活动的兴趣，人为提高幼儿对成功的期望。教师发自内心的、有针对性的鼓励，才能有效地促进幼儿的发展。
[案例]小班综合活动《我和福娃一起玩》
师：今天我们请来了许多小客人，看看是谁呀?(出示许多用塑料瓶自制的福娃)
幼：是贝贝，是京京，是妮妮……
师：小朋友真聪明，一下子就认识了福娃。那你们愿不愿意和他们做好朋友?
幼：愿意!
师：你们想不想找一个喜欢的福娃做朋友呢?
幼：想。(自选一个福娃，抱在怀里。)
师：小朋友真好，都选了一个福娃做好朋友呢，那我们和福娃一起来做做运动，锻炼锻炼身体，好吗?
幼：好的。(抱着福娃，跟着教师的口令随音乐一起运动。)
师：小朋友带福娃运动得很好，现在福娃肚子饿了，我们喂它吃豆子吧。
幼：(走到旁边的桌子边，打开瓶盖，给福娃喂豆子。)(场景布置：四张桌子E放有黄豆和勺子)
师：小朋友真能干!福娃现在都吃饱了，我们带他们出去散散步吧。
幼：(在教师的指导下拉开缠在瓶上的绳子，在地上拖着福娃走。)
在散步的过程中，教师带领幼儿一会儿捉蝴蝶，一会儿和小猪、小猴、小羊打打招呼。(4位教师手拿蝴蝶、小猪、小猴、小羊图片站在四周作场景)
师：福娃玩累了，我们哄福娃睡觉吧。
幼： (在摇篮曲中轻轻摇福娃。)
[分析]
1 目标模糊的多，明确的少
活动目标是教师在设计活动时必须首先考虑的因素，活动过程中，任何教学环节的展开、教学手段的运用，都是围绕着活动目标进行的。因此，活动目标的正确制定和有效达成，是衡量一节活动课是否有效的一个最重要的标志。
以上案例中的每一个教学环节，教师几乎没有向幼儿提出过明确的目标要求。比如在让幼儿自选福娃的环节中，本可以让孩子说说自己抱的福娃叫什么、她是什么样子的，等等，让幼儿充分感知福娃的特征，激发幼儿喜爱福娃的情感。但是教师对该环节的目标把握往往不到位，蜻蜓点水，一带而过。活动结束后，我问执教的老师：这是一节以什么为主的综合活动课?这节活动课的主要目标是什么?老师一会儿说是以社会为主的综合活动，一会儿说是以健康为主的综合活动，一会儿又说自己也搞不清楚了所以就写了个综合活动。由于老师对自己执教的活动缺乏合理的定位，从而导致整个活动随意性比较大，有效性比较低。像这位老师这样因为不清楚活动的具体目标而以综合活动来给教学活动冠名的人，还比较多。
在倡导整合、综合课程的当下，幼儿教师要明确：“合”不是各门学科的简单拼凑，不是唱唱跳跳画画说说的叠加式的表演，而是要在准确把握学科特性基础上进行有机融合和渗透。融合、整合课程中的学科特性依然要彰显，如语言活动中的幼儿语用能力的培养，数学活动中幼儿思维能力的培养，科学活动中幼儿探究能力以及科学精神的培养，等等，只有这样，才能更好地促进幼儿的发展。
2 堆砌情境的多，优化情境的少
幼儿参与活动的热情和积极性，取决于他们对活动内容的感兴趣程度。现实的、有趣的、具有挑战性的活动情境，容易激活幼儿已有的生活经验，使幼儿在创设的情境中产生联想和情感共鸣，从而能更积极主动地参与到活动中去。对于年龄小、注意力容易分散的小班幼儿来说，情境创设尤为重要。
应该说，上述案例中的老师还是为幼儿创设了一定的教学情境的，如和福娃做好朋友，带福娃做运动、喂福娃吃豆子、陪福娃散步等，不过教师创设的这些情境比较肤浅，且变换非常之频繁，只注重创设了让幼儿开展活动的生活场景，而忽视了情境本身是否具有思维价值，能否激发幼儿的问题意识，能否引领幼儿积极思考。片面追求形式的时髦和花哨，认为情境创设得越多越好，而忽视了情境教学的实效。孩子们在这样的情境中显得非常被动，老师让抱福娃就抱福娃，老师说扑蝴蝶就扑蝴蝶，他们像个道具一样任由教师摆布，并没有真正进入到自己的角色中去，因而对情境的体验也就不深刻。
为了确保幼儿在教育教学活动的主体地位，教师应根据孩子的年龄特点，充分利用角色效应，为他们创设具有一定挑战性和趣味性的情境，给孩子们提供思维的“锚地”和探究的“跑道”，让他们在情境中经历角色的思维和系列的操作活动，从而真正达到以情启思，以情促知的效果。
3 急切要求的多，耐心等待的少
提问是教育教学活动中最常用的一种教学手段。在我们日常的教育教学中，教师提出问题后，往往不到一秒钟就让孩子回答，以几个幼儿的快速回答来结束问题讨论，这种现象非常之普遍。老师们忽视了这样一个事实，那就是当老师提出一个问题时，孩子们是要花费一定的时间才能想出答案的。况且孩子的发展存在个体差异，对于同一个问题，不同孩子所需要的时间也不一样。
在上述案例中，老师的问题一提出就有几位幼儿给予了及时的回应，如“愿意”、“想”、“好”等，老师并没有等待更多的幼儿来回答这个问题，便进入了自己预先设计的环节之中，使得班级中部分幼儿的许多想法未经开发就夭折了。这样的情况，更多的表现在教师参与的竞赛课、公开课教学中。因为当一个问题提出后，教师等待的时间越长，回答问题的幼儿就会越多；而回答问题的幼儿越多，答案偏离教师预设内容的可能性就越大。为了不让更多幼儿的回答影响自己的教学进程，很多教师提问时都不给孩子们留有充足思考的时间，不愿耐心地等待更多孩子的回答。久而久之，大部分幼儿思考问题的积极性、探索问题的热情，就会大大降低。
因此，教师在提出问题时不妨多一分等待，也许就会多一份惊喜；多一分等待，也许就会多一份收获。
4 机械表扬的多。真正鼓励的少
当幼儿在活动中获得成功时，教师的表扬能调动他们进一步参与活动的积极性和主动性，从而使孩子们体验到被认可的满足感和成就感。而当幼儿在活动中遭遇失败时，更需要得到老师的鼓励，因为教师的鼓励是他们克服困难坚持到底的动力。莎士比亚说过：“赞赏是照在人心灵上的阳光。”因此，鼓励、表扬等赞赏，是促进幼儿发展的一种非常有效的激励手段。
自从《幼儿教育指导纲要》颁布试行以来，老师们对孩子的赞赏性评价大大增多，无论是在幼儿园公开教学还是在幼儿的一日生活中，“嘿!嘿!你真棒!”“你真聪明!”“你真能干!”“good，good，very good”赞赏声不绝于耳。我们在肯定教师评价理念发生转变的同时，理性审视当前的这种“赞赏热”，发现教师的赞赏内容比较机械、空洞，常常表现为不着边际的“戴高帽”，而不是真正的鼓励。像上述这种过度机械而含糊的表扬，只会刺激幼儿去追求表扬，而忽视对活动本身的兴趣，长此以往反而会削弱幼儿的学习动机。现以表格来说明机械的表扬与真正的鼓励之间的不同之处。
幼儿需要真正的鼓励，真正的鼓励指向幼儿正在进行的具体的行为。如观察辨认福娃的行为，探索给福娃喂豆子的行为等，从而引导幼儿关注自己正在参与的活动，提高他们参与活动的积极性。而虚假、含糊的表扬往往会干扰幼儿参与活动的兴趣，人为提高幼儿对成功的期望。教师发自内心的、有针对性的鼓励，才能有效地促进幼儿的发展。