《秋天的怀念》是统编本教材七年级上册第二单元的一篇教读课文。王荣生教授在《散文教学教什么》一书中提出，散文的教学内容应是“理解、感受‘这一篇’文本所传递的作者的认知情感，理解、感受‘这一篇’中与作者独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识”。据此，将《秋天的怀念》的教学内容确定为“斟字酌句，品评细节，读懂作者对母亲的怀念及愧疚之情，读懂作者对生命的感悟;通过朗读，感受文章平静内敛的叙述风格，增进自己对母爱的理解、对生命的思考”符合散文文体的教学定位。然而，对于刚上初中的学生来说，体味和推敲重要词句在具体语言环境中的意义和作用的难度还比较大;就生活经验而言，史铁生先生的人生经历崎岖坎坷，他多年来与疾病顽强抗争，在病榻上创作出了大量优秀作品，这种生命的韧劲对于学生来说，也是比较难于体悟的。基于学情，结合课堂生态，笔者从教学方法的角度对教学重难点的突破进行思考。
　　一、连续导入，聚焦文本“裂痕”
　　在常规课堂中，导入力求简短，或者教师讲述背景，或者运用多媒体等借以铺设情境，尔后切入课题，进入对文本的学习。在《秋天的怀念》一文中，结合课本资源，我设计了两个“导入”：
　　导入一：出示课文插图——请学生仔细端详史铁生的照片，读出了什么？
　　导入二：介绍史铁生的文学成就以及他的崎岖坎坷的人生经历。
　　设计两个连续的“导入”，主要源自对学生已有生活经验的判断。史铁生是当代中国文坛一位比较特殊的作者，他戏称自己“职业是生病，业余在写作”。尽管多年来被病魔缠身，他仍在病榻上创作出了大量优秀的作品，涵盖对生与死、残缺与爱情、苦难与信仰等重大议题的思索。这样独特的生命经验是当下许许多多的中学生所不曾有的，这也是他们需要读这些作品的理由，却也同样是读懂这些作品的阻碍所在。
　　插图是教材助读资源的重要组成部分，它为配合课文中的主要人物、情节或景物而制作，但很容易被忽略。在实际的课堂教学中，学生仔细端详史铁生先生的照片，细细感知人物面部的微表情以及仰靠抱臂的动作，用“从容”“放松”“悠闲”“平静”等词语描述史铁生的状态，大致不差。不过，散文这一文体的特殊性在于它叙写的都是真实的人、真实的事、真挚的情。
　　对于宗璞、贾平凹、路遥、史铁生等作家而言，离开了写作的这个人，便谈不上对其散文作品的理解。因此，教师仍有必要引导学生联系创作背景，了解作者的人生经历，这样一来便可读出比较明显的裂痕——作者在最好的年华遭遇了瘫痪，所有的血气方刚、年轻气盛，都被禁锢在两条无知觉的病腿和一辆无温度的轮椅上，何以如此从容？是与生俱来的乐观，还是无数暗夜之后的明朗？如果是后者，那么“暗夜”是什么？明朗由何而来？在文本里，我们可以一窥究竟吗？孙绍振教授说，对文本进行分析，实际上是“要把原本统一的对象加以剖析，根本不应该从统一性出发，而是应该从差异性或者矛盾性出发”（孙绍振《批判与探寻：文本中心的突围和建构》）进入形象深层的、内在的矛盾。这样一来，学生揣度插图与文本之间的裂痕，带着疑惑走进文本，思考有了更明确的路径。
　　尽管导入篇幅稍长，用时稍多，因其与教学内容相契合故而是合理的。
　　二、文本细读，读懂语言意蕴
　　导入后，为了让学生对文本进行较为深入的理解，我决定采用“朗读法”和“文本细读法”，具体操作如下：自由朗读课文，用几个词语来描述阅读感受;独立地圈出感受特别强烈的词语、句子或标点;讨论交流理解的词句以及不理解的词句，教师引导、归纳;交流之后，学生试读，教师范读。
　　在对文本进行自由朗读后，学生用“愧疚”“怀念”“坚强”“生命”等词语来描述自己的阅读感受，可见他们对文字的感受力是不错的。这大概也能体现出史铁生在文学创作中追求的语言特性——朴质晓畅。再经追问，并无新的词语能够描述感受，看来大家的感觉大同小异。这一环节的朗读落点聚焦于“各读各的书”，“各谈各的感受”。
　　学生用语言将感觉描述出来后，接着还需要用语言将思考表达出来。相较而言，感觉停留于粗浅的层面，对文理的品磨以及情感的体悟需要回归具体语句。思考之后，学生分享：第一段中“她总是这么说”这一句里的“总是”看出母亲说的次数很多，看出母亲很想转移我的注意力，希望我不要总是沉浸在痛苦里。
　　一句简简单单的话，学生能够从关键词着手从内容层面剖析，表达中还能体现一定的层次性，这自然是不错的。不过，这句话的内涵不止于此，母亲话里的话结合上下文看，还可挖掘，亦即通过文本，学生的感觉还可细化。于是我顺势而问：“‘我’的注意力先前在哪里，让母亲如此着急地来转移？”又扣住关键词“这么”发问：“母亲无数次地说着怎样的话？又为何总说着這样的话？”以此为点，尔后学生的思维在引导下纵向开散至前文的“暴怒无常”，延伸至文后“花”的意象，横向推及至“可是我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地”，“她出去了，就再也没回来”，“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别”等句子中的“一直”“再也”“绝”“竟”等词，对作者的遣字用词有了更深的感受，对“我的难”“母亲的难”有了更深的体悟。
　　三、文本美读，升华理解内涵
　　叶圣陶先生曾说，语文教学“唯有不忽略讨究、也不忽略吟诵，那才是全面不偏。吟诵的时候，亲切的体会，不知不觉中，内容与理法化而为读者自己的东西”。肖培东在《立足读书 浅浅教学》一文中也指出：“从教育实践看，对入选教材的课文进行充分有感情的朗读，有利于激发学生情感，增加欣赏的趣味。同时借助于语气和表情表达文章的神采，更有利于提高学生的鉴赏能力。”在引导学生咀嚼语言后，仍有必要通过朗读、美读来感受文字背后蕴涵的人性之美。
　　文章第一段“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘俩在一块，好好儿活，好好儿活……”一句中，动词“扑”“抓”因其动作的迅捷写出了母亲的不假思索。母亲真的很难，一方面要承受着自身病痛的折磨，另一方面还要承受儿子对生命绝望的巨大心灵痛苦。在双重的痛苦之下，还要深深地理解儿子，一个“忍”字道尽母爱的无声无息。这句话中，省略号省略的内容同样不可谓不丰富。在学生尝试将省略号变成感叹号、句号后，他们辨析出了省略号无可替代的言语内涵和情感内涵。不过当学生将该文句朗读出来时，问题便浮现了，朗读声调平平，朗读节奏大致均衡，写在纸上的语言没有变成活的语气。虽不可将我的理解硬塞给学生，但这样富于深意的文字作如此草率的处理实为不妥。
　　接下来我引导学生结合第一单元习得的朗读技巧——语调、语速、语气、节奏、停顿、重音、音韵、词语、情感等，细细读，慢慢读，有感情地读，以读代析，因读而悟，悟出哀情，悟出悲情，悟出深情。有些小组加强了对“扑”“抓”“忍住”等词的重点处理;有些小组对节奏做了调整，前面的动作稍快强化瞬间性，后面关于母亲的语言描写则适度放缓节奏;有些小组对声调的高低也做了调整。再度倾听，确乎在感受母亲的形象方面有了进步。进一步慢镜头回放这一幕场景，震颤的远不只是母亲近乎应激性的反应。终于，在一遍遍的朗读中，学生对情感意蕴的理解更加深刻，书中的文字化作眼角的泪。
　　梁实秋先生说：“一个人的人格思想，在散文里绝无掩饰的可能，提起笔便把作者的整个性格纤毫毕露地表现出来。”（王荣生主编《散文教学教什么》）尽管史铁生先生叙述得十分平静，但是他的文字足以照见他对母爱内涵的深层诠释，他对生命意义的深层追寻。这是文章核心的教学价值，却也同样是学生与文本的距离所在。“连续导入法”“文本细读法”“文本美读法”在课堂教学中的运用有效地弥合了学生与文本的距离、与作者的情感距离。
　　作者单位：广东省中山市五桂山学校