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外语教学中，对学习者进行系统的、有针对性的文化教学，使其了解驱动社会语言规律变化的文化，是提高和完善跨文化教学的动力。在现行的外语教学模式下，学习者在系统地学习后会具备一定的语言能力，却无法胜任复杂的跨文化交际。由此说明，具备语言能力不等于拥有跨文化交际能力。传统的外语教学模式以单纯地传授语言规律，包括语法、词汇及句法等知识为主，即使设立有关国家文化的相关课程，也仅仅强调传递文化信息，学习者的文化视野仍然受到本民族文化的局限，跨文化交际能力浮动甚微。笔者在研究和实践的基础上，对影响学生跨文化交际能力的现象进行分析，重新审视了语言教学与文化教学相结合的重要性，强调在语言教学中既要重视培养学生学习语言的基本规律和技能，更要注重培养学生有意识地开拓新的文化视野，提高跨文化交际能力。
一、学习者跨文化交际能力分析
1.跨文化教学中的文化
文化从广义上讲是通过文学艺术表现出来的一个民族的风俗、传统和价值观；是一个民族行为、情感和思想的根源；是一种长期形成的观念、目标和生活方式；也是一种长期以来形成的信仰。从外语教学的角度来讲，林娟娟从两方面诠释了文化，她指出文化分为两种：一种是大写“Culture”，是代表一个国家或民族的正式文化，即一个国家或民族的历史、地理、政治、经济、文学、哲学、教育科技等；另一种是指在一个国家中某一特定人群的生活方式、行为规范、风俗习惯、文明、传统和隐藏在人行为之中的价值观、审美、情趣和思维方式，也就是小写“culture”，非正式，但反映一个国家或民族方方面面的文化体系。正式的文化，在文化教学过程中总是以各类的课程形式出现，学生可以通过书本或其他形式获得，影响语言的形成及其规律的变化。“culture”是语言现象发展变化的主导力量，不断为已形成的语言主体注入新鲜的血液。这种非正式文化存在于社会潜意识中，影响着语言在社会中运用的适当性。换言之，这种隐形的“culture”对交际能力最具影响力。Hymes交际能力观的核心就是语言的适当性，语言的运用要适合特定的社会环境。在跨文化交际教学中，培养和提高跨文化交际能力，就是培养学习者在特定的环境下能够自如地运用语言进行交际并且有效避免由文化差异引起的误解和问题。
随着全球化的进程不断加速，人类各民族之间的文化交流和融合都达到了前所未有的广度和深度。单方面的语言教学或文化教学都不能满足社会对具备高素质跨文化交际能力人才的需要。跨文化教学受到前所未有的关注。外语教学不再局限在分辨语句是否合乎语法和句法，包括判断语句是否符合语用规则，能否为来自不同文化背景的两个民族起到桥梁作用之中。跨文化交际中的文化概念超越了某一种语言文化的界限。以世界通用语言英语为例，19世纪的殖民扩张使英语成为多个国家的官方语言。在与各国独特民族文化的磨合和融合过程中，英语所代表的安格鲁撒克逊的文化逐渐消失，取而代之的是各民族独特的文化精神和文化心理。作为一种语言，英语基本的语法规则并没有改变，然而其在跨文化交际中传达的文化信息随着使用者的不同而改变。跨文化研究是语言研究和文化研究交融的产物，在外语教学由传统的模式向科学的模式转变过程中，跨文化教学的主要目标是把文化教学从直接传授即成的知识文化扩展到了培养学习者的文化敏感性和跨文化交际意识。
2.学习者跨文化交际能力分析
外语学习者受到本民族文化的熏陶形成了特定的语用习惯、行为规范和价值观：在跨文化交际中，一方面容易下意识地用固有的语言模式、语用习惯去理解和运用目标语；另一方面视书本上学到的目标语文化为“标准文化知识”并一成不变地套用在跨文化交际实践中。现行文化教学的弊端，如前所述，单方面地向学习者传授文化知识，忽视培养文化敏感性和拓展文化视野。Wolfson就提出，不能以某一特定文化社团（往往是强势文化社团）的交际能力模式来统领所有的第二语言和外语教学，应根据学习者的不同文化背景使其发展不同的交际能力。如，同样用英语与韩国人、英国人、美国人甚至非洲裔美国人交流需要具备的跨文化交际能力是不同的，因为其交际能力因其文化特征不同而有所不同——每一种文化在价值观构成中都有各自的特点。在跨文化交际中，不一定固定使用母语者一方的文化作为跨文化交际中的主导，需要跟据特定的社会语境来选择正确的交际方式。
由于文化视野狭窄，学习者往往在外语学习中忽视、不接受或不尊重文化之间的差异，单方面地强调本民族文化或强势文化。其结果是他们的语言能力和交际能力长期停滞在肤浅的表面，缺乏向深层次探索的动力。如果把语言比作建筑，文化好比建筑中的结构，没有对文化的多样性、多变性和灵活性等特征的深刻理解，语言只会是摇摇欲坠的危楼；没有文化赋予的魅力和生机，语言仅是泥土和砖瓦的堆积，自然也失去了对学习者的吸引力。培养学生尊重并接受文化间的差异，认识文化敏感性和文化意识是学习外语的关键一环。外语学习和直接的文化交流不能自动导致文化理解，没有对文化进行研究分析和解释，学生也就没有进入目的文化的框架来思考和理解目的文化，他们增加的只是一些文化信息，而依然以自己的文化观念为标准去衡量目的文化。跨文化交际能力不是由语言和文化本身决定的，而是由文化与语言之间的默契决定的。因此，即便是同一种语言被不同文化背景的人群所使用，其中的默契是各不相同的。尊重并接受每个文化间的差异，承认同一种语言和不同文化之间会有各自的默契，也就是说，跨文化交际能力是多元的，不是单一的语言能力。
语言能力或称为语法能力在现行外语教学模式下围绕着考试的指挥棒转，教学的重点不言而喻就是语法、句法、词汇和翻译等语言的基本技能。大量的练习、测验、考试使外语学习变成一种重复动作，学生从中不能获得探索的乐趣，语言能力成为各种习题、考试的代名词。尽管学生在听、说、读、写、译等方面的能力达到应试的要求，但其实际跨文化交际能力还十分低下。过分强调语法教学的外语教学模式固然不值得提倡，却不能忽视和否定语法教学在跨文化教学中的关键作用。语法能力主要是指对语言基本规律的掌握，包括语法，句法、词汇、构词等语言规则，是理解和灵活运用语言的基本条件。只有交际双方语言能力相当，正确理解对方表达的内容才能保证跨文化交际通畅。跨文化交际能力包括文化意识、文化敏感性和语言能力，任何形式的跨文化交际离开了语言能力的基本框架都难以进行。随着通讯工具与媒体的迅速发展，外语学习资源不断增加。各类原版书籍、原声电视、广播节目以及互联网为外语学习提供了各种有利条件。特别是网络上不断更新的原声电视剧、电影改变了许多外语学习者的学习方式，他们试图通过直接接触有声语言和文化回避枯燥的语法学习。在一定程度上，这样的方法对提高学习者的语言能力和跨文化交际意识有很大的帮助。随着语言学习升入到更高阶段，有声语言学习法所带来的弊端，例如，语法薄弱、语言词汇匮乏、语言缺乏逻辑性和连贯性等都无法避免。语法基础不扎实，缺乏对句法、构词法和拼写等基本法则的学习和练习，导致的直接结果是语法能力弱，无法连贯地用目标语进行思维和表达。单一地通过有声语言学习，学习者只能记住支离破碎的词语和句子，不能形成语言能力和文化能力相融合的跨文化思维。其产生的不良后果是学生的语言能力不成形，无法通过目标语理解和正确表达思想，更不用说进行有效的跨文化交际。
缺乏对学习外语目标和意义的理解，学生通常体会不到一种语言和民族文化之间不可离弃的因缘、语言能力和跨文化交际能力的内在关系。同时，在各种考试的“指挥”下，走入了外语学习的误区，产生错误的“思维定式”。为了使学生提高跨文化交际能力，我们既要注重培养学生语言能力，扩充其文化知识（不单单是目的文化知识），更重要的是培养他们通过提高文化敏感性和文化意识建立起跨文化交际能力的思维方式。
二、跨文化教学策略
从外语教学的角度讲，跨文化教学应侧重培养学生的文化敏感性和尊重文化平等性。人类社会是由多种多样的文化体系组成的，不共享同一文化背景的民族之间必然存在着文化的差异。以英语及其所承载的文化为例，这种差异不仅仅存在于英语民族与非英语民族之间，还渗透在非英语民族人群之间。Widdowson在讨论与学习者发展交际能力密切相关的文化习得问题时指出，文化习得如果仅限于目的语本族语使用者的文化，那最多只能有助于改善学习者与这些文化社团成员的交往；但是，许多学习者常常还需要使用目的语与其他非本族语使用者交往。学习者从教材中获得的文化信息多是英语民族的正式文化（大写“C”文化）在交际中需要根据交际情境因人而异。跨文化交际的言语行为适当性不能依据使用的语言来决定。例如，中国人与韩国人以英语为媒介进行交流，交际双方都是非英语民族。英语虽然是交际双方所用的语言，双方交际行为却没有必要循规蹈矩地遵循英语民族的文化习惯，应当顺应中韩两个民族的文化习俗。人类在长期的劳动生活中创造和发展出语言和文化，每一种文化都具有特性，并体现着一个民族的价值观、行为规范和风俗习惯。每种语言和文化都是人类文明重要的组成部分而且是不可缺少的一部分，是平等的。在跨文化教学中帮助学生树立正确的文化观念，避免根据一个国家或民族在世界中的政治、经济地位刻意地褒扬其文化或将其文化看得高于一切。跨文化教学目标的核心内容应强调帮助学生获得一种新的文化视野。单纯的文化教学无法有效地培养学习者的文化敏感性，其在跨文化交际中的语用习惯、行为模式、交往方式等依然不可避免地带有浓重的民族特征。对此，笔者认为，把培养文化敏感性作为跨文化教学的第一步，让学生认识到同一语言因说话者的文化背景不同会产生相异的语用习惯、行为特征等；在跨文化交际中首先应有意识地去了解对方的民族文化特征，接受并尊重存在的差异，从自觉的跨文化意识发展到不自觉的（潜意识的）文化敏感性。
跨文化教学是文化教学和语言教学的综合体。文化教学的目的在于让学生认识到文化是多元的、灵活的，语言学习的过程是经历复杂的文化冲击的过程。然而，所有的跨文化交际必须借助一种特定语言才能进行，跨文化交际能力也势必要随着语言能力而波动。长期以来，由于传统外语教育模式过分强调包括词汇、构词、构句等代表语言特征的语法能力，学生早已对这样的模式产生厌恶和误解。大量的练习题帮助他们巩固语言能力的基础，增加词汇量，同时成为语言学习的负担。丰富多彩、灵活多变的语言变成“纸上谈兵”，学生“谈语法而色变”。结果，在自主学习的过程中，很多学生有意识地避免语法练习并希望通过捷径或其他方式弥补这一部分的疏漏。主动回避语法学习是跨文化交际能力中一个危险区域。文化是语言的灵魂，语言是文化的载体，语言是体现文化魅力与生机的最好媒介。“语法是语言的组织规律，是本民族成员或语言社团成员共同遵守的语言习惯或约定俗成的规则，它的本体存在于本民族成员或语言社团成员的心理之中，它反映着本民族成员或语言社团成员的文化背景、民族心理、思维习惯和表达方式，所以语法最能体现语言的民族特点，在语言对比中具有非常重要的地位。”起码的语法能力，是跨文化交际发生的最低限度条件，而交际所能达到的深度和广度取决于语法能力的强弱……来自不同文化群体的人们之间要相互理解和沟通，交往过程中起作用的因素固然是多方面的，但归根到底都只有通过语言运用才能得以完全实现。语法能力与跨文化交际能力的关系很难从外部观察和认知。不可否认的是，二者在相当的程度上是成正比的。当学生的语法能力达到运用自如的程度，其跨文化交际能力也随之上升，反之亦然。在跨文化教学中，帮助学习者认识到语法能力是提高跨文化交际能力的阶梯，即使学习语法是一个枯燥的过程，但绝不可省略。
三、提高学习者跨文化交际能力的对策
1.高素质的教师队伍是跨文化教学的实施要素
培养学生的跨文化交际能力，高素质的教师队伍是必备条件。跨文化教学不能局限于教材，也难于完全依靠教材，其最终目标是使学生具备多重文化的理解力。在教学过程中，教师的文化观念和平等对待文化独特性的态度无形地影响着学生对待文化差异的态度。一方面教师结合教材展开的文化教学由浅入深，循序渐进，使学生获得语言知识的同时了解文化的表层现象，并通过分析讨论帮助学生领悟文化的深层结构；另一方面要言传身教地培养学生把文化知识转化为文化敏感性，从而自如地进行跨文化交际。因此，教师本身的文化素质和教学行为是学生认识跨文化交际的大门，其所具备的语言知识和文化知识应不断更新，与时俱进。
2.课程设置和教材选择是跨文化教学的基础
跨文化交际教学应兼顾理论和实践，真正地融语言与文化为一体。课程设置应摒弃“一言堂”的模式，在将学生引入一个研究课题后，采用分组合作收集相关资料，通过研讨会综合讨论典型问题的方式，培养学生自主学习文化知识，发现问题，积极探索并解决问题。
选择教材应兼顾语言教学和文化教学两方面的内容，选择语言地道、文化特征突出的教科书，避免纯理论的教材。教材内容应由易到难、循序渐进，根据学生的语言能力有策略地培养其文化敏感性。对教科书进行阶段性总结，检测其文化知识是否突出反映民族特征、价值观等。
跨文化交际问题在外语教学中的地位日益凸显。越来越多的语言研究和文化研究的学术成果直接应用于跨文化交际教学。我们只有不断努力探索和学习新的理论，才能跟上教学改革的步伐，培养出具有跨文化交际能力的人才。
参考文献
[1] Burner，J.The Culture of Education[M].U.S.A.：Harvard University Press，1996.
[2] Paulson，C.D.Linguistic and Communicative Competence：Topics in ESL.Clevedon：Multilingual Matters Ltd，1992.
[3] Wolfson，N.Perspectives：Sociolinguistics and TESOL.Philadelphia：Newbury House，1989.
[4] 何善芳.英汉语言对比研究.上海：上海外语教育出版社，2002.
[5] 林娟娟.跨文化教学策略研究.外语与外语教学，2006（4）.
[6] 许力生.跨文化交际能力探讨.外语与外语教学，2000（7）.
（责任编辑关燕云）
一、学习者跨文化交际能力分析
1.跨文化教学中的文化
文化从广义上讲是通过文学艺术表现出来的一个民族的风俗、传统和价值观；是一个民族行为、情感和思想的根源；是一种长期形成的观念、目标和生活方式；也是一种长期以来形成的信仰。从外语教学的角度来讲，林娟娟从两方面诠释了文化，她指出文化分为两种：一种是大写“Culture”，是代表一个国家或民族的正式文化，即一个国家或民族的历史、地理、政治、经济、文学、哲学、教育科技等；另一种是指在一个国家中某一特定人群的生活方式、行为规范、风俗习惯、文明、传统和隐藏在人行为之中的价值观、审美、情趣和思维方式，也就是小写“culture”，非正式，但反映一个国家或民族方方面面的文化体系。正式的文化，在文化教学过程中总是以各类的课程形式出现，学生可以通过书本或其他形式获得，影响语言的形成及其规律的变化。“culture”是语言现象发展变化的主导力量，不断为已形成的语言主体注入新鲜的血液。这种非正式文化存在于社会潜意识中，影响着语言在社会中运用的适当性。换言之，这种隐形的“culture”对交际能力最具影响力。Hymes交际能力观的核心就是语言的适当性，语言的运用要适合特定的社会环境。在跨文化交际教学中，培养和提高跨文化交际能力，就是培养学习者在特定的环境下能够自如地运用语言进行交际并且有效避免由文化差异引起的误解和问题。
随着全球化的进程不断加速，人类各民族之间的文化交流和融合都达到了前所未有的广度和深度。单方面的语言教学或文化教学都不能满足社会对具备高素质跨文化交际能力人才的需要。跨文化教学受到前所未有的关注。外语教学不再局限在分辨语句是否合乎语法和句法，包括判断语句是否符合语用规则，能否为来自不同文化背景的两个民族起到桥梁作用之中。跨文化交际中的文化概念超越了某一种语言文化的界限。以世界通用语言英语为例，19世纪的殖民扩张使英语成为多个国家的官方语言。在与各国独特民族文化的磨合和融合过程中，英语所代表的安格鲁撒克逊的文化逐渐消失，取而代之的是各民族独特的文化精神和文化心理。作为一种语言，英语基本的语法规则并没有改变，然而其在跨文化交际中传达的文化信息随着使用者的不同而改变。跨文化研究是语言研究和文化研究交融的产物，在外语教学由传统的模式向科学的模式转变过程中，跨文化教学的主要目标是把文化教学从直接传授即成的知识文化扩展到了培养学习者的文化敏感性和跨文化交际意识。
2.学习者跨文化交际能力分析
外语学习者受到本民族文化的熏陶形成了特定的语用习惯、行为规范和价值观：在跨文化交际中，一方面容易下意识地用固有的语言模式、语用习惯去理解和运用目标语；另一方面视书本上学到的目标语文化为“标准文化知识”并一成不变地套用在跨文化交际实践中。现行文化教学的弊端，如前所述，单方面地向学习者传授文化知识，忽视培养文化敏感性和拓展文化视野。Wolfson就提出，不能以某一特定文化社团（往往是强势文化社团）的交际能力模式来统领所有的第二语言和外语教学，应根据学习者的不同文化背景使其发展不同的交际能力。如，同样用英语与韩国人、英国人、美国人甚至非洲裔美国人交流需要具备的跨文化交际能力是不同的，因为其交际能力因其文化特征不同而有所不同——每一种文化在价值观构成中都有各自的特点。在跨文化交际中，不一定固定使用母语者一方的文化作为跨文化交际中的主导，需要跟据特定的社会语境来选择正确的交际方式。
由于文化视野狭窄，学习者往往在外语学习中忽视、不接受或不尊重文化之间的差异，单方面地强调本民族文化或强势文化。其结果是他们的语言能力和交际能力长期停滞在肤浅的表面，缺乏向深层次探索的动力。如果把语言比作建筑，文化好比建筑中的结构，没有对文化的多样性、多变性和灵活性等特征的深刻理解，语言只会是摇摇欲坠的危楼；没有文化赋予的魅力和生机，语言仅是泥土和砖瓦的堆积，自然也失去了对学习者的吸引力。培养学生尊重并接受文化间的差异，认识文化敏感性和文化意识是学习外语的关键一环。外语学习和直接的文化交流不能自动导致文化理解，没有对文化进行研究分析和解释，学生也就没有进入目的文化的框架来思考和理解目的文化，他们增加的只是一些文化信息，而依然以自己的文化观念为标准去衡量目的文化。跨文化交际能力不是由语言和文化本身决定的，而是由文化与语言之间的默契决定的。因此，即便是同一种语言被不同文化背景的人群所使用，其中的默契是各不相同的。尊重并接受每个文化间的差异，承认同一种语言和不同文化之间会有各自的默契，也就是说，跨文化交际能力是多元的，不是单一的语言能力。
语言能力或称为语法能力在现行外语教学模式下围绕着考试的指挥棒转，教学的重点不言而喻就是语法、句法、词汇和翻译等语言的基本技能。大量的练习、测验、考试使外语学习变成一种重复动作，学生从中不能获得探索的乐趣，语言能力成为各种习题、考试的代名词。尽管学生在听、说、读、写、译等方面的能力达到应试的要求，但其实际跨文化交际能力还十分低下。过分强调语法教学的外语教学模式固然不值得提倡，却不能忽视和否定语法教学在跨文化教学中的关键作用。语法能力主要是指对语言基本规律的掌握，包括语法，句法、词汇、构词等语言规则，是理解和灵活运用语言的基本条件。只有交际双方语言能力相当，正确理解对方表达的内容才能保证跨文化交际通畅。跨文化交际能力包括文化意识、文化敏感性和语言能力，任何形式的跨文化交际离开了语言能力的基本框架都难以进行。随着通讯工具与媒体的迅速发展，外语学习资源不断增加。各类原版书籍、原声电视、广播节目以及互联网为外语学习提供了各种有利条件。特别是网络上不断更新的原声电视剧、电影改变了许多外语学习者的学习方式，他们试图通过直接接触有声语言和文化回避枯燥的语法学习。在一定程度上，这样的方法对提高学习者的语言能力和跨文化交际意识有很大的帮助。随着语言学习升入到更高阶段，有声语言学习法所带来的弊端，例如，语法薄弱、语言词汇匮乏、语言缺乏逻辑性和连贯性等都无法避免。语法基础不扎实，缺乏对句法、构词法和拼写等基本法则的学习和练习，导致的直接结果是语法能力弱，无法连贯地用目标语进行思维和表达。单一地通过有声语言学习，学习者只能记住支离破碎的词语和句子，不能形成语言能力和文化能力相融合的跨文化思维。其产生的不良后果是学生的语言能力不成形，无法通过目标语理解和正确表达思想，更不用说进行有效的跨文化交际。
缺乏对学习外语目标和意义的理解，学生通常体会不到一种语言和民族文化之间不可离弃的因缘、语言能力和跨文化交际能力的内在关系。同时，在各种考试的“指挥”下，走入了外语学习的误区，产生错误的“思维定式”。为了使学生提高跨文化交际能力，我们既要注重培养学生语言能力，扩充其文化知识（不单单是目的文化知识），更重要的是培养他们通过提高文化敏感性和文化意识建立起跨文化交际能力的思维方式。
二、跨文化教学策略
从外语教学的角度讲，跨文化教学应侧重培养学生的文化敏感性和尊重文化平等性。人类社会是由多种多样的文化体系组成的，不共享同一文化背景的民族之间必然存在着文化的差异。以英语及其所承载的文化为例，这种差异不仅仅存在于英语民族与非英语民族之间，还渗透在非英语民族人群之间。Widdowson在讨论与学习者发展交际能力密切相关的文化习得问题时指出，文化习得如果仅限于目的语本族语使用者的文化，那最多只能有助于改善学习者与这些文化社团成员的交往；但是，许多学习者常常还需要使用目的语与其他非本族语使用者交往。学习者从教材中获得的文化信息多是英语民族的正式文化（大写“C”文化）在交际中需要根据交际情境因人而异。跨文化交际的言语行为适当性不能依据使用的语言来决定。例如，中国人与韩国人以英语为媒介进行交流，交际双方都是非英语民族。英语虽然是交际双方所用的语言，双方交际行为却没有必要循规蹈矩地遵循英语民族的文化习惯，应当顺应中韩两个民族的文化习俗。人类在长期的劳动生活中创造和发展出语言和文化，每一种文化都具有特性，并体现着一个民族的价值观、行为规范和风俗习惯。每种语言和文化都是人类文明重要的组成部分而且是不可缺少的一部分，是平等的。在跨文化教学中帮助学生树立正确的文化观念，避免根据一个国家或民族在世界中的政治、经济地位刻意地褒扬其文化或将其文化看得高于一切。跨文化教学目标的核心内容应强调帮助学生获得一种新的文化视野。单纯的文化教学无法有效地培养学习者的文化敏感性，其在跨文化交际中的语用习惯、行为模式、交往方式等依然不可避免地带有浓重的民族特征。对此，笔者认为，把培养文化敏感性作为跨文化教学的第一步，让学生认识到同一语言因说话者的文化背景不同会产生相异的语用习惯、行为特征等；在跨文化交际中首先应有意识地去了解对方的民族文化特征，接受并尊重存在的差异，从自觉的跨文化意识发展到不自觉的（潜意识的）文化敏感性。
跨文化教学是文化教学和语言教学的综合体。文化教学的目的在于让学生认识到文化是多元的、灵活的，语言学习的过程是经历复杂的文化冲击的过程。然而，所有的跨文化交际必须借助一种特定语言才能进行，跨文化交际能力也势必要随着语言能力而波动。长期以来，由于传统外语教育模式过分强调包括词汇、构词、构句等代表语言特征的语法能力，学生早已对这样的模式产生厌恶和误解。大量的练习题帮助他们巩固语言能力的基础，增加词汇量，同时成为语言学习的负担。丰富多彩、灵活多变的语言变成“纸上谈兵”，学生“谈语法而色变”。结果，在自主学习的过程中，很多学生有意识地避免语法练习并希望通过捷径或其他方式弥补这一部分的疏漏。主动回避语法学习是跨文化交际能力中一个危险区域。文化是语言的灵魂，语言是文化的载体，语言是体现文化魅力与生机的最好媒介。“语法是语言的组织规律，是本民族成员或语言社团成员共同遵守的语言习惯或约定俗成的规则，它的本体存在于本民族成员或语言社团成员的心理之中，它反映着本民族成员或语言社团成员的文化背景、民族心理、思维习惯和表达方式，所以语法最能体现语言的民族特点，在语言对比中具有非常重要的地位。”起码的语法能力，是跨文化交际发生的最低限度条件，而交际所能达到的深度和广度取决于语法能力的强弱……来自不同文化群体的人们之间要相互理解和沟通，交往过程中起作用的因素固然是多方面的，但归根到底都只有通过语言运用才能得以完全实现。语法能力与跨文化交际能力的关系很难从外部观察和认知。不可否认的是，二者在相当的程度上是成正比的。当学生的语法能力达到运用自如的程度，其跨文化交际能力也随之上升，反之亦然。在跨文化教学中，帮助学习者认识到语法能力是提高跨文化交际能力的阶梯，即使学习语法是一个枯燥的过程，但绝不可省略。
三、提高学习者跨文化交际能力的对策
1.高素质的教师队伍是跨文化教学的实施要素
培养学生的跨文化交际能力，高素质的教师队伍是必备条件。跨文化教学不能局限于教材，也难于完全依靠教材，其最终目标是使学生具备多重文化的理解力。在教学过程中，教师的文化观念和平等对待文化独特性的态度无形地影响着学生对待文化差异的态度。一方面教师结合教材展开的文化教学由浅入深，循序渐进，使学生获得语言知识的同时了解文化的表层现象，并通过分析讨论帮助学生领悟文化的深层结构；另一方面要言传身教地培养学生把文化知识转化为文化敏感性，从而自如地进行跨文化交际。因此，教师本身的文化素质和教学行为是学生认识跨文化交际的大门，其所具备的语言知识和文化知识应不断更新，与时俱进。
2.课程设置和教材选择是跨文化教学的基础
跨文化交际教学应兼顾理论和实践，真正地融语言与文化为一体。课程设置应摒弃“一言堂”的模式，在将学生引入一个研究课题后，采用分组合作收集相关资料，通过研讨会综合讨论典型问题的方式，培养学生自主学习文化知识，发现问题，积极探索并解决问题。
选择教材应兼顾语言教学和文化教学两方面的内容，选择语言地道、文化特征突出的教科书，避免纯理论的教材。教材内容应由易到难、循序渐进，根据学生的语言能力有策略地培养其文化敏感性。对教科书进行阶段性总结，检测其文化知识是否突出反映民族特征、价值观等。
跨文化交际问题在外语教学中的地位日益凸显。越来越多的语言研究和文化研究的学术成果直接应用于跨文化交际教学。我们只有不断努力探索和学习新的理论，才能跟上教学改革的步伐，培养出具有跨文化交际能力的人才。
参考文献
[1] Burner，J.The Culture of Education[M].U.S.A.：Harvard University Press，1996.
[2] Paulson，C.D.Linguistic and Communicative Competence：Topics in ESL.Clevedon：Multilingual Matters Ltd，1992.
[3] Wolfson，N.Perspectives：Sociolinguistics and TESOL.Philadelphia：Newbury House，1989.
[4] 何善芳.英汉语言对比研究.上海：上海外语教育出版社，2002.
[5] 林娟娟.跨文化教学策略研究.外语与外语教学，2006（4）.
[6] 许力生.跨文化交际能力探讨.外语与外语教学，2000（7）.
（责任编辑关燕云）