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摘要：《普通高中英语课程标准（2017版）》的颁布将主题意义的探究视为学生语言学习最重要的内容。而基于建构主义的观点和皮亚杰的认知发展理论可知，主题意义的探究需要认知冲突的参与，而解决认知失衡的过程是丰富个体已有经验以及完善认知结构的过程。因此，教师应最大限度地利用认知冲突来激发学生探究主题意义的兴趣和动力，也激发提问这一探究主题意义媒介的产生。其中研究基于主题意义探究的认知冲突策略是发挥以上积极作用的重要一环节。
关键词：主题意義探究，认知冲突，策略
引言
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称新课标）指出“英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2017：16）”。因此，在主题语境引领下开展探究主题意义的活动成为教学的重点之一，而明确开展主题意义探究的途径和影响因素是教学工作者应该聚焦的问题。
一方面，问题可作为主题意义探究的途径之一。基于张金秀（2019）指出的“将主题转化为问题，创设探究情景”作为主题意义探究引领下的单元教学策略可以得知设计问题是开展主题意义探究的途径之一。同样地，郑科伟（2019）在论证了主题意义和问题设计存在关联，并提出“主题意义是问题设计的本源，问题设计是主题意义的归宿。因此，问题设计可用于开展主题意义探究。另一方面，
新课标指出“主题意义的探究是以解决问题为目的。”（教育部，2018）
问题产生于认知冲突。根据皮亚杰的认知发展理论，认知冲突可以激发问题或疑问的产生，而问题和疑问的解决又可以反作用于认知的发展。同样地，尹力（2020）也指出“任何问题的产生源于固有的认知结构与环境刺激产生冲突。”因此，通过设计认知冲突所激发的问题或疑问可以服务学生开展主题意义的探究并作为探究主题意义的途径。
二、文献综述
2.1认知冲突产生的条件
王江（2018）提出了引发认知冲突的三个条件，即是“学习者的原有认知结构”，“异常情境的介入”以及“教师的介入作用”对于通过创设认知开展主题意义的探究有着指导作用。如果学生没有一个之前的认知结构为基础使自己的认知处于平衡状态的话，那么就不会有认知冲突的产生（王江，2018）。基于皮亚杰的认知发展理论可知，当出现一个依赖于学习者当前的的认知结构所不能解决地异常的认知环境时，个体才会出现认知上的不平衡。且研究表明，若没有外界的引导，尽管出现了认知从冲突，可能学习者会拒绝或忽略该认知冲突。因此，在教学的过程中教师在创设和引导学习者解决认知冲突方面发挥着不可替代的中介作用，从而实现促进学生认知发展的作用。
2.2认知冲突与探究主题意义之间的关系
一方面，现存的英语教学中存在一些缺乏认知冲突的参与而产生的问题。正如张金秀（2019）所指出的，在探究主题意义的过程中教师应该鼓励学习表达自己的观点，但由于缺乏足够的反馈和指导，这一过程未激发学生的认知冲突。另一方面，由认知冲突而产生的问题与主题意义探究之间存在媒介与目的关系。郑科伟（2019）认为“问题设计是主题意义的归宿”，这意味着通过设计问题是实现主题意义探究的方式之一，开展主题意义探究要依托于问题设计这一媒介。此外，张金秀（2019）指出将主题转化成问题以实现学生语言交际能力和认知的发展，而问题源于认知的不平衡。正如尹力（2020）指出当个体的认知处于平衡的状态时，便没有问题产生。通过以上论述可知问题是探究主题意义的途径和媒介，而问题是由于平衡的认知状态被打破而产生的认知冲突所激起的。因此可以知由创设认知冲突而产生的问题这一媒介可以帮助探究主题意义。
三、基于认知冲突的主题意义探究策略
3.1利用新旧知识创设认知冲突开展主题意义探究
根据建构主义的观点旧知识是新知识的生长点，但新旧知识之间并不总是一致，旧知识并非都能同化新知识。根据建构主义理论，学习者认知中由已往经验所构建的认知结构无法解释新信息情况下，现存的较低水平的认知平衡就会被打破，从而产生认知冲突。因此，在探究主题意义时涉及稍高于学习者已有认知水平的情况时，其中包括语言的表达，句式结构或者意义的理解方面认知水平的提升，就是利用新旧知识之间的不一致创设认知冲突的好时机。
3.2利用中西思维模式创设认知冲突开展主题意义探究
大部分中国学习者学习外语习惯用中国的思维模式去解决语境中所出面临的问题，但往往因为思维模式不一致而产生认知冲突。如中国人是由表及里的螺旋式思维模式，而西方人则是直接了当的直线型的思维模式，两种思维模式之间的差异会对探究主题意义产生影响且在解决问题的方式上也会呈现出不同。而在外语教学中，要引起学生对中西思维模式差异的关注，以实现利用外语思维模式解决外语语境中存在的问题，利用两种思维模式之间的差异创设认知冲突，打破学习者原有的认知结构，从而发展和完善认知结构对实现思维模式的转变有着重要的意义。
3.3利用语言本身创设认知冲突开展主题意义探究
英语作为一门语言，就其本身的使用方式以及嵌入语言中的文化以及语言所传递的意义而言与母语有着许多差异，因此英语教学中创设认知冲突可以充分利用两种语言之间的差异和不同。中西文化也存在众多的差异，通过解决基于两种文化的差异所创设的认知冲突可以作用于新课标中所提出的探究与主题意义相关的文化这一目标的实现。意义的传递与语言的表达以及发生的情景紧密相连，中西两种语言在表达方式上存在差异，且同一表达方式的两种语言在意义的传达上也有所不同。因此通过利用两种语言之间所传达的意义方面的不同来创设认知冲突可以实现意义探究的目标。
参考文献
[1]程晓堂（Cheng Xiaotang）， 基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇） 2018（10）：1-7.
[2]尹力（Yin Li）.自我创设认知冲突，提升教师问题意识[J]. 教学月刊，小学版， 2020（3）：58-60.
[3]王江（Wang Jiang）. 初中生的“认知冲突”在生物教学中的应用研究[D]. 四川师范大学，2018.
[4]张金秀（Zhang， Jinxiu）.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（7）：1-6.
[5]郑科伟（Zheng， Kewei）.聚焦主题意义的高中英语阅读教学设问探究[J].中小学英语教学与研究，2019（10）：51-55.
作者简介：李亚飞（1995-），女，汉族，四川宜宾市人，硕士研究生，单位：四川师范大学学科教学（英语）专业，研究方向：英语教学
（四川师范大学 四川成都 610101）
关键词：主题意義探究，认知冲突，策略
引言
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称新课标）指出“英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2017：16）”。因此，在主题语境引领下开展探究主题意义的活动成为教学的重点之一，而明确开展主题意义探究的途径和影响因素是教学工作者应该聚焦的问题。
一方面，问题可作为主题意义探究的途径之一。基于张金秀（2019）指出的“将主题转化为问题，创设探究情景”作为主题意义探究引领下的单元教学策略可以得知设计问题是开展主题意义探究的途径之一。同样地，郑科伟（2019）在论证了主题意义和问题设计存在关联，并提出“主题意义是问题设计的本源，问题设计是主题意义的归宿。因此，问题设计可用于开展主题意义探究。另一方面，
新课标指出“主题意义的探究是以解决问题为目的。”（教育部，2018）
问题产生于认知冲突。根据皮亚杰的认知发展理论，认知冲突可以激发问题或疑问的产生，而问题和疑问的解决又可以反作用于认知的发展。同样地，尹力（2020）也指出“任何问题的产生源于固有的认知结构与环境刺激产生冲突。”因此，通过设计认知冲突所激发的问题或疑问可以服务学生开展主题意义的探究并作为探究主题意义的途径。
二、文献综述
2.1认知冲突产生的条件
王江（2018）提出了引发认知冲突的三个条件，即是“学习者的原有认知结构”，“异常情境的介入”以及“教师的介入作用”对于通过创设认知开展主题意义的探究有着指导作用。如果学生没有一个之前的认知结构为基础使自己的认知处于平衡状态的话，那么就不会有认知冲突的产生（王江，2018）。基于皮亚杰的认知发展理论可知，当出现一个依赖于学习者当前的的认知结构所不能解决地异常的认知环境时，个体才会出现认知上的不平衡。且研究表明，若没有外界的引导，尽管出现了认知从冲突，可能学习者会拒绝或忽略该认知冲突。因此，在教学的过程中教师在创设和引导学习者解决认知冲突方面发挥着不可替代的中介作用，从而实现促进学生认知发展的作用。
2.2认知冲突与探究主题意义之间的关系
一方面，现存的英语教学中存在一些缺乏认知冲突的参与而产生的问题。正如张金秀（2019）所指出的，在探究主题意义的过程中教师应该鼓励学习表达自己的观点，但由于缺乏足够的反馈和指导，这一过程未激发学生的认知冲突。另一方面，由认知冲突而产生的问题与主题意义探究之间存在媒介与目的关系。郑科伟（2019）认为“问题设计是主题意义的归宿”，这意味着通过设计问题是实现主题意义探究的方式之一，开展主题意义探究要依托于问题设计这一媒介。此外，张金秀（2019）指出将主题转化成问题以实现学生语言交际能力和认知的发展，而问题源于认知的不平衡。正如尹力（2020）指出当个体的认知处于平衡的状态时，便没有问题产生。通过以上论述可知问题是探究主题意义的途径和媒介，而问题是由于平衡的认知状态被打破而产生的认知冲突所激起的。因此可以知由创设认知冲突而产生的问题这一媒介可以帮助探究主题意义。
三、基于认知冲突的主题意义探究策略
3.1利用新旧知识创设认知冲突开展主题意义探究
根据建构主义的观点旧知识是新知识的生长点，但新旧知识之间并不总是一致，旧知识并非都能同化新知识。根据建构主义理论，学习者认知中由已往经验所构建的认知结构无法解释新信息情况下，现存的较低水平的认知平衡就会被打破，从而产生认知冲突。因此，在探究主题意义时涉及稍高于学习者已有认知水平的情况时，其中包括语言的表达，句式结构或者意义的理解方面认知水平的提升，就是利用新旧知识之间的不一致创设认知冲突的好时机。
3.2利用中西思维模式创设认知冲突开展主题意义探究
大部分中国学习者学习外语习惯用中国的思维模式去解决语境中所出面临的问题，但往往因为思维模式不一致而产生认知冲突。如中国人是由表及里的螺旋式思维模式，而西方人则是直接了当的直线型的思维模式，两种思维模式之间的差异会对探究主题意义产生影响且在解决问题的方式上也会呈现出不同。而在外语教学中，要引起学生对中西思维模式差异的关注，以实现利用外语思维模式解决外语语境中存在的问题，利用两种思维模式之间的差异创设认知冲突，打破学习者原有的认知结构，从而发展和完善认知结构对实现思维模式的转变有着重要的意义。
3.3利用语言本身创设认知冲突开展主题意义探究
英语作为一门语言，就其本身的使用方式以及嵌入语言中的文化以及语言所传递的意义而言与母语有着许多差异，因此英语教学中创设认知冲突可以充分利用两种语言之间的差异和不同。中西文化也存在众多的差异，通过解决基于两种文化的差异所创设的认知冲突可以作用于新课标中所提出的探究与主题意义相关的文化这一目标的实现。意义的传递与语言的表达以及发生的情景紧密相连，中西两种语言在表达方式上存在差异，且同一表达方式的两种语言在意义的传达上也有所不同。因此通过利用两种语言之间所传达的意义方面的不同来创设认知冲突可以实现意义探究的目标。
参考文献
[1]程晓堂（Cheng Xiaotang）， 基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇） 2018（10）：1-7.
[2]尹力（Yin Li）.自我创设认知冲突，提升教师问题意识[J]. 教学月刊，小学版， 2020（3）：58-60.
[3]王江（Wang Jiang）. 初中生的“认知冲突”在生物教学中的应用研究[D]. 四川师范大学，2018.
[4]张金秀（Zhang， Jinxiu）.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（7）：1-6.
[5]郑科伟（Zheng， Kewei）.聚焦主题意义的高中英语阅读教学设问探究[J].中小学英语教学与研究，2019（10）：51-55.
作者简介：李亚飞（1995-），女，汉族，四川宜宾市人，硕士研究生，单位：四川师范大学学科教学（英语）专业，研究方向：英语教学
（四川师范大学 四川成都 610101）