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摘要：数学新课程在课程功能、课程结构的调整、在教学内容的选择等方面无不渗透着现代教育的新理念。这是一场教育观念、人才培养模式的变革，必然涉及课堂教学方式、学生学习方式等全方位的改变。教学活动的本质不再只是教师忠实地执行课程计划，而是通过师生共同实施、开发和创造，实现课程内容持续生成与转化，不断建构与提升的过程。数学新课程要求师生在数学教学活动中，相互交往、积极互动，最终实现师生的共同发展。所以在小学数学教学活动中，教师要按新课程的理念和和要求，采用各种有效的策略，精心地设计和组织，才能取得预期的教学效果。
关键词：小学数学；教学活动；设计与组织；策略
新授课是教师和学生共同学习某种新知识、掌握新技能为主要内容的课。教师呈现给学生某种数学现象，让学生在创设的数学情景中感知、理解。经过探究、实践来解决问题，掌握新的知识和新的技能。新授课的教学目标是在使学生感知新知识的基础上理解新知识，通过练习巩固达到能够掌握和运用新知识的目的。呈现新知识的目的绝不仅仅是停留在展示和呈现环节，学生还必须经过操练，在操练实践中感知新知识，并达到对新知识的深刻理解、领会，为下一步运用新知识奠定基础。
一、以教学内容的结构特点设计组织教学活动的策略
数学课有不同的教学内容和教学任务，其教学内容之间的内在逻辑方式也不同，因而应该依据教学内容的不同结构特点而采取不同的教学策略，设计多样化的教学方法，展示数学本身的内在美、规律美和简洁美，吸引学生，让学生在浓厚的学习兴趣中得到发展。
1.组织学生动手探究。如学习数学第四册《图形与变换》时，可设计实验探究的方法。给学生一张纸要求折出一个直角。让学生自己动手实验操作，折一折，比一比，从很多种的方法中归纳出折直角的方法：用一张纸折一个直角，第一次随意对折，第二次把一条刚折出的新边重合对折，就一定能折出一个直角。从而加深对直角的认识。
2.组织学生分类比较。如学习“平行四边形”概念时，可设计分类归纳的方法。教师在组织教学活动时出示一组图请学生分类：
第一层次分成四边形和不是四边形。
第二层次把四边形继续分类，分成对边相等与对边不相等。
第三层次把对边相等并且平行的为一类。
最后由学生自己得出平行四边形的意义。
3.组织学生发现，渗透变与不变。教学“角的大小与边的长短没有关系”时，让学生把一个角的边一次一次又一次地缩短一点或延长一点，再观察角的大小一直没有变化，最后由学生自己发现得出“角的大小与边的长短无关”结论。
4.组织学生按规律推导。学习找“1+（ ）>1×（ ）”括号填写规律时，要求学生想括号里填同一个数，（ ）里可以填哪些数？学生想到可以填0、1、2、3、4……结果都是左边大于右边，从而得出“1加上一个数的和一定大于1与这个数相乘积”的道理。然后再请学生想：2+（ ）>2×（ ），也有这种规律吗？让学生自己推导，通过推导得出（ ）只能填1和0，（ ）里填2时2+（2）=2X（2），（ ）里填3及3以上时，2+（3）<2X（3），发现左边的加法的和小于右边的乘法的积的规律。
学习“间隔排列”时，用1、2、3排列三位数，可以怎样排，让学生自己通过推导得出可以有规律地排。如：123、132、213、231、312、321这种先定首位，然后后面两个数交换的方法排列起来可以称“排头法”；也可以先定好末尾如：123、213、132、312、231、321可以叫“排尾法”；学生很快发现也可以先定好中间一个的叫“排中法”，按照一定的规律进行排列不会漏掉，并进行一种思维的训练，学生学习效果好，而且能迁移学习其它知识。
二、以问题解决过程为线索设计组织教学活动的策略
很多数学新授教学可以以问题解决过程为线索，用观察、实验、分析、综合等基本方法，强化知识的开发、吸纳与重组，以培养运用知识解决问题为着力点来组织教学活动。将某个待解决的问题按照所需的知识转化成系统化逐次深入的子问题，构成前后逻辑关系紧密的“问题串”，围绕着问题展开相应的学习活动，以求得问题的整体解决。
如学习“0与一个数相乘”时，0×（ ）=0，（ ）里可以填什么数？让学生讨论，学生可能说出很多答案。可填0、1、2、3、……如填9，表示9个0那等于0，可填99，表示99个0那也等于0，填999……，也等于0。所以得到可填任何数都得0。那么填99.99是几？虽然二年级没有接触到小数，但知道这也是一个数，0乘任何数都等于0，所以填99.99也等于0。就是把疑難的、没有接触到的问题化为比较简单的、容易的。学生也不难解决。比如说这节课一开始，直接学习0乘4等于0，学生的理解有困难，我是这样设计的：第一步：有4个袋里各装有3个、4个、5个和0个球，一共有几个球？学生列式3+4+5+0=12，复习0加任何数得原来的数，第二步：有4个袋里各装有3个球，可以得到3+3+3+3=12，可以写成3×4=12、4×3=12，渗透了求几个相同加数的和可以用乘法计算的方法。第三步：那4个袋里各装有0个球呢？怎样列算？先得到0+0+0+0=0，得出0×4=0，0×4=0表示4个0等于0。学生很容易理解。
三、以学生的思维发展为活动线索设计组织教学的策略
以学生思维发展为线索，以学生的探究活动为载体，追求学科内容的展开与学生思维发展相匹配的同构效应。如在学习“10以内数的认识”一节课中，所有的数都由哪些数字组成的呢？如19是由1和9两个数字组成的，通过推导使学生得出所有的数都是由0—9，10个数字组成，只不过每个数字所占的数的位置不同。所表示的大小也不同。用0—9这些数字可以组成许许多多的数，继而提问：人民币币值的基本单位为什么都是1、2、5时学生开始很难答上，根据学生的思维能力，把问题转为简单，用1个2或几个2能组成1—10中的哪几个数，学生很快说出2、4、6、8、10，用1个5或几个5能组成1—10中的哪几个数？学生很快得出5和10，那么用1个或几个2和5能组成1—10中的哪些数呢？得出：2、4、5、6、7、8、9、10，单是用基本单位2或者5，10以内的哪几个数还不能得到？1和3还是不能得到，那如果用上1，就能组成1和3，那么用1、2、5三个基本单位1～10所有的数全能组合而成。那么从中得出人民币的基本单位要用1、2、5三个数。可以组合成所有的人民币币值。根据学生的接受能力和知识发展的规律，提出从易到难、从普遍到特殊的一些问题，通过学生一系列活动来组织教学，学习效果比较好。而且通过学习，同时也发展了学生的思维，学生善于分析问题，会找出事物的特征，会归纳出事物的本质问题和规律性知识。
这样的设计与组织，更能突破双基培养能力，激发兴趣，挖掘学生学习数学的潜力，让学生在数学学习过程中真正成为学习的主人。
关键词：小学数学；教学活动；设计与组织；策略
新授课是教师和学生共同学习某种新知识、掌握新技能为主要内容的课。教师呈现给学生某种数学现象，让学生在创设的数学情景中感知、理解。经过探究、实践来解决问题，掌握新的知识和新的技能。新授课的教学目标是在使学生感知新知识的基础上理解新知识，通过练习巩固达到能够掌握和运用新知识的目的。呈现新知识的目的绝不仅仅是停留在展示和呈现环节，学生还必须经过操练，在操练实践中感知新知识，并达到对新知识的深刻理解、领会，为下一步运用新知识奠定基础。
一、以教学内容的结构特点设计组织教学活动的策略
数学课有不同的教学内容和教学任务，其教学内容之间的内在逻辑方式也不同，因而应该依据教学内容的不同结构特点而采取不同的教学策略，设计多样化的教学方法，展示数学本身的内在美、规律美和简洁美，吸引学生，让学生在浓厚的学习兴趣中得到发展。
1.组织学生动手探究。如学习数学第四册《图形与变换》时，可设计实验探究的方法。给学生一张纸要求折出一个直角。让学生自己动手实验操作，折一折，比一比，从很多种的方法中归纳出折直角的方法：用一张纸折一个直角，第一次随意对折，第二次把一条刚折出的新边重合对折，就一定能折出一个直角。从而加深对直角的认识。
2.组织学生分类比较。如学习“平行四边形”概念时，可设计分类归纳的方法。教师在组织教学活动时出示一组图请学生分类：
第一层次分成四边形和不是四边形。
第二层次把四边形继续分类，分成对边相等与对边不相等。
第三层次把对边相等并且平行的为一类。
最后由学生自己得出平行四边形的意义。
3.组织学生发现，渗透变与不变。教学“角的大小与边的长短没有关系”时，让学生把一个角的边一次一次又一次地缩短一点或延长一点，再观察角的大小一直没有变化，最后由学生自己发现得出“角的大小与边的长短无关”结论。
4.组织学生按规律推导。学习找“1+（ ）>1×（ ）”括号填写规律时，要求学生想括号里填同一个数，（ ）里可以填哪些数？学生想到可以填0、1、2、3、4……结果都是左边大于右边，从而得出“1加上一个数的和一定大于1与这个数相乘积”的道理。然后再请学生想：2+（ ）>2×（ ），也有这种规律吗？让学生自己推导，通过推导得出（ ）只能填1和0，（ ）里填2时2+（2）=2X（2），（ ）里填3及3以上时，2+（3）<2X（3），发现左边的加法的和小于右边的乘法的积的规律。
学习“间隔排列”时，用1、2、3排列三位数，可以怎样排，让学生自己通过推导得出可以有规律地排。如：123、132、213、231、312、321这种先定首位，然后后面两个数交换的方法排列起来可以称“排头法”；也可以先定好末尾如：123、213、132、312、231、321可以叫“排尾法”；学生很快发现也可以先定好中间一个的叫“排中法”，按照一定的规律进行排列不会漏掉，并进行一种思维的训练，学生学习效果好，而且能迁移学习其它知识。
二、以问题解决过程为线索设计组织教学活动的策略
很多数学新授教学可以以问题解决过程为线索，用观察、实验、分析、综合等基本方法，强化知识的开发、吸纳与重组，以培养运用知识解决问题为着力点来组织教学活动。将某个待解决的问题按照所需的知识转化成系统化逐次深入的子问题，构成前后逻辑关系紧密的“问题串”，围绕着问题展开相应的学习活动，以求得问题的整体解决。
如学习“0与一个数相乘”时，0×（ ）=0，（ ）里可以填什么数？让学生讨论，学生可能说出很多答案。可填0、1、2、3、……如填9，表示9个0那等于0，可填99，表示99个0那也等于0，填999……，也等于0。所以得到可填任何数都得0。那么填99.99是几？虽然二年级没有接触到小数，但知道这也是一个数，0乘任何数都等于0，所以填99.99也等于0。就是把疑難的、没有接触到的问题化为比较简单的、容易的。学生也不难解决。比如说这节课一开始，直接学习0乘4等于0，学生的理解有困难，我是这样设计的：第一步：有4个袋里各装有3个、4个、5个和0个球，一共有几个球？学生列式3+4+5+0=12，复习0加任何数得原来的数，第二步：有4个袋里各装有3个球，可以得到3+3+3+3=12，可以写成3×4=12、4×3=12，渗透了求几个相同加数的和可以用乘法计算的方法。第三步：那4个袋里各装有0个球呢？怎样列算？先得到0+0+0+0=0，得出0×4=0，0×4=0表示4个0等于0。学生很容易理解。
三、以学生的思维发展为活动线索设计组织教学的策略
以学生思维发展为线索，以学生的探究活动为载体，追求学科内容的展开与学生思维发展相匹配的同构效应。如在学习“10以内数的认识”一节课中，所有的数都由哪些数字组成的呢？如19是由1和9两个数字组成的，通过推导使学生得出所有的数都是由0—9，10个数字组成，只不过每个数字所占的数的位置不同。所表示的大小也不同。用0—9这些数字可以组成许许多多的数，继而提问：人民币币值的基本单位为什么都是1、2、5时学生开始很难答上，根据学生的思维能力，把问题转为简单，用1个2或几个2能组成1—10中的哪几个数，学生很快说出2、4、6、8、10，用1个5或几个5能组成1—10中的哪几个数？学生很快得出5和10，那么用1个或几个2和5能组成1—10中的哪些数呢？得出：2、4、5、6、7、8、9、10，单是用基本单位2或者5，10以内的哪几个数还不能得到？1和3还是不能得到，那如果用上1，就能组成1和3，那么用1、2、5三个基本单位1～10所有的数全能组合而成。那么从中得出人民币的基本单位要用1、2、5三个数。可以组合成所有的人民币币值。根据学生的接受能力和知识发展的规律，提出从易到难、从普遍到特殊的一些问题，通过学生一系列活动来组织教学，学习效果比较好。而且通过学习，同时也发展了学生的思维，学生善于分析问题，会找出事物的特征，会归纳出事物的本质问题和规律性知识。
这样的设计与组织，更能突破双基培养能力，激发兴趣，挖掘学生学习数学的潜力，让学生在数学学习过程中真正成为学习的主人。