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毫无疑问，“修辞”应该是语文教学的一项核心课程内容，在语文教学中应当占据重要位置。事实上，在人称“少慢差费”的语文教学中，修辞教学的问题更多，成为人们批判的重中之重。究其原因，修辞教学的课程内容存在严重问题，修辞教学方式方法简单、机械，加之受到“淡化知识”大潮的强烈冲击，弱化和虚化就成了修辞教学无奈的现状。
修辞教学课程内容的主要问题是脱离学生认识的实际需要，缺乏有用性。以比喻为例，顾德希先生早就指出：“脱离学生认识的实际需要，反复‘砸’知识，结果一个‘比喻’从初一‘砸’到高三，学生仍然只能识别哪儿用了比喻，而不能准确说出某个比喻句的具体含义，这样的知识教学怎能有效率可言呢！”[1]语文教学中的修辞知识缺乏有用性，很大程度上是由于学术界对修辞的生成机制和理解机制的最新研究成果难以转为“学校语文知识”，直接导致语文教学将精力几乎都放在了对修辞格式的形式描写和对修辞话语表层表达效果的分析上面，而缺少对辞格中蕴含的修辞者表达意图和修辞智慧的深度认知。这样一来，修辞教学中对提高学生语文素养有极高价值的大量精彩的认知性辞格，被简单地还原成表达性辞格来对待。按照刘大为教授所言：“语言实践尤其是文学语言中大量的精彩实例都是认知性的。于是当这些精彩的实例进入修辞教学和修辞研究的视野时，势必会被表达性辞格的理解模式校正和曲解……再精彩的修辞实例也将被扭曲成平庸的技术操作。”[2]这使得学生在鉴赏修辞格时，往往脱离文本语境，机械套用一些修辞格所谓的答题术语，把这些术语当作万能公式，只会贴“生动形象的……突出强调了……”一类标签。[3]这样的分析经常是无效的。比如，在解读舒婷的《致橡树》中“我有我红硕的花朵∕像沉重的叹息/又像英勇的火炬”这三行诗时，如果说把“花朵”比喻成“火炬”是为了收到生动形象的效果，那么，用此套话来分析相对抽象的介体词“叹息”对相对形象的本体词“花朵”的比喻，就无论如何讲不通了。退一步说，即使能够讲通，该比喻中本体和介体间新奇独特而又合乎情理的共享特征还是被可惜地遮蔽了，而这正是最有教学价值的东西。
在高考（而非各科课程标准）还是事实上的教学风向标的现实下，研究一下2013年高考语文试题中涉及修辞的内容，更能说明修辞知识出现的问题。多数试题重在让考生分析“表达效果”，如2013年高考语文山东卷第20题：分析文中画线的两个句子的表现手法与表达效果。但是，效果从来不可能成为一门学科的立足点。[4]因此，此类试题考查很难说有高效度。
我们认为：相对而言，修辞句语言结构越不完整，越能考查出考生对该句的深度认知能力，即考查效度越高；反之，考查效度越低。
仍以比喻为例（以下分析也部分适用于比拟等辞格）。最完整的比喻句应是一个五元结构：
本体A A独享特征 A、B共享特征（相似点） 介体B B独享特征（句式1）
刘大为教授认为：接触该种句式时，我们对本体的认识还是在原有的逻辑认知框架中，它不可能引发我们意料之外的奇特想象。[5]
以下几种结构对解读者的思维能力和想象能力会提出越来越高的挑战：
本体A A独享特征 介体B B独享特征（句式2）
本体A A独享特征 介体B（句式3）
本体A 介体B B独享特征（句式4）
本体A B独享特征（句式5，这时比喻实际上已经成为比拟）
本体A 介体B（句式6）
考察2013年高考语文科涉及修辞的内容，我们发现：考题所选修辞句多属语言结构较完整的类型，试卷选文中不少有挑战性的修辞句被忽视，甚为可惜；且试题参考答案对修辞艺术的挖掘很多时候只重表层表达效果的分析，失之浅薄。江苏卷考查考生对叶圣陶先生《〈苏辛词〉绪言》中“这些常别正变的议论，是拘泥褊狭的评衡家造了出来，因以减损自己的鉴赏力的，犹如蚕儿吐丝作茧，却裹住了自己的身体”一句所用修辞手法的理解，该句属句式2。天津卷第16题考查“关系就这么在你一句我两句的沟通中变得融洽起来，就像一壶好茶，浸出物是慢慢地释放出来的”这句话在文中起什么作用，同样如此。而且此句中还出现了本体A和介体B的共享特征之一（“慢慢”），实际上还有点向句式1靠近了。而福建卷第13题让考生体会选文“好似一个长老会的牧师正在主持葬礼”一语描述王文显上课的情形，写出了他严肃、枯燥的授课特点，考查价值更低。尽管此句中本体A和介体B的共享特征（“枯燥无味”）没有出现，但它在接下来一段的首句“即使在课下，他也枯燥无味”中马上就出现了，实际上此句属句式1，考查价值较低。余华的《活着》入选山东卷考题，作品中“两个福贵的脚上都沾满了泥，走去时都微微晃动着身体”一句意味深长。这是一个隐含式比喻，解读难度应该高于句式6。将一个名字叫“福贵”的“老人”和一头名字叫“福贵”的“老牛”相提并论为“两个福贵”，实际上是说在那个特殊的年代，老人就像一头老牛一样没有人的尊严，只是很不容易地“活着”，比喻中充满着对那个缺少人性关怀的时代的批判和对老人的同情。而试题答案只指出此句“通过细节描写，表现了老人和牛的老态和劳作之后的疲惫”，显然缺乏对考生做深度认知的引领和示范。
不仅是考试评价层面，在课程层面，修辞领域同样没有得到应有的重视。考察《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，均未发现二者对修辞格的内涵和要求具体阐述，只是列举几种辞格名称了事。这样的处置，的确可以避免“脱离实际应用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练”的现象出现，但要想达到“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握”的目的，似乎只能是空中楼阁。[6]
再看语文教材中的修辞内容。几乎所有版本的语文教材都只是在附录部分对修辞知识做描述性的简单讲述，而通过练习系统、提示系统等形式体现出来的修辞内容则不仅单薄，且随意性强，缺乏规律性和系统性，更缺乏渐进性和针对性。 如某套语文教材对拟人辞格的讲述：
这种“定义 例子”式的讲授只是对辞格做极其肤浅的形式描述，把它看作一种为了取得某种表达效果的手段，然后加上几个例子而已，对修辞的认识只停留在常识观察层面，不具有任何深度，根本谈不上研究。如果学生按此思路来分析“在桌子上，在我们之间，一只空空的酒瓶睡意朦胧”（何立伟《消逝》）一句的修辞，肯定会断定其为拟人。事实上，该句所用辞格为“移就”，二者的根本不同在于：拟人中本体和介体的关系为相似，而移就中本体和介体的关系则为相近。我们可以说“桃树、杏树、梨树”和“鸟儿”与具有某种性格的人有相似关系，但“酒瓶”和“我们”无论如何不具备这种关系，二者只是因为都与“喝酒”有关而产生了一种相近关系。
语文教材通过练习系统和提示系统讲授的修辞知识不仅数量少，而且问题多。如“比兴”手法的作用，某套教材《回延安》一课中解释为“可以增添民歌色彩，将作者对延安母亲的深情表现得更亲切、热烈、真挚”。这种概念化的分析显然不能揭示出比兴运用中的奥妙，即：“比”把人类的内心世界与外在世界进行类比性联想，把内心世界与外在世界在“天人合一”的文化基础上联结成一个有机的整体，并进一步强化了国人所特有的“天人合一”的文化心理结构[7]；“兴”是对外部世界的描述，但它具有直接或间接的人生含义，同时又适合于诗的抒情性的需要，因此它是现实世界与理想世界的中介，作者和读者可以凭此中介在现实世界和想象世界中自由移动。[8]教材应以生动、易懂的形式，化用合适的理论，帮助学生对文本中比兴的奥妙进行深入浅出的解读，获得感性认识基础上的理性认识。
由于高考、课程和教材三方的影响，课堂教学层面的修辞教学当然更是问题多多。例如，一位教师是这样教学比喻知识的：①这句话运用了什么修辞？（比喻）②它有哪三个要素？（本体、喻体、比喻词）③比喻有何作用？（形象具体，鲜明生动）④比喻有哪几种形式？（明喻、暗喻、借喻）⑤怎样形成喻群即博喻？（三个以上比喻句连用）⑥仿写这个比喻句。教师认为这是“发掘了知识的最深处，举一反三，学生就能取到真经了”。[9]此类简单、机械的修辞教学方式，停留于修辞知识的表层，教学效果令人担忧。
总之，修辞教学目前正处于困境之中，要想实现突围，必须进行重心转移和范式重建。修辞教学要采用“重新提问”范式，从根本上改变先前“填充空白”式的探查路线，将教学的重心由“辞格辨认 格式化的效果分析”转向对特定语境中修辞意图和修辞智慧的深度认知上。这是因为，“修辞性正是指符号所具有的在与文化语境互赖基础上造成实际感染效果的特性。从本质上讲，艺术符号的修辞性正显示了人生存的修辞性，一切艺术符号都应被视为追求生存智慧的结果”[10]。“从社会心理看修辞，修辞必须与表达动机、话语角色、政治、道德、审美心理相适应。”[11]脱离对具体修辞语境的分析，只是功利性地寻找修辞格答题的模式，只会让学生徘徊在修辞艺术殿堂的大门之外。如朱自清先生《背影》中“我”的心理活动有四次“重复”表现，对这种修辞手法，如果能够引导学生从“作品揭示了朱自清在传统与反传统之间的矛盾和焦虑”这个深层意蕴出发来赏析，也会收到很好的效果。
对修辞格的深度认知，用简单化、模式化的分析手段显然不能奏效。首先要靠解读者有深度、有效度的理性分析。尽管目前对修辞知识的探索仍处于初级阶段，但我们也积累了一些行之有效的知识作为理性分析之抓手。比如，说理比喻中设喻是为了说理，象喻只是把理说清楚的工具；而诗歌比喻中设喻是为了抒情，象喻是诗歌生命的重要组成部分。[12]在分析比喻手法的功能时，上述知识就有很高的理论指导价值。修辞教学在修辞知识上不能无所作为，要把开发、传授有效的修辞知识当作重要任务。另一方面，对修辞格的深度认知也要靠解读者充分的感性体验。修辞理解是听读者创造性参与的过程。[13]解读者在修辞理解中，要充分发挥能动性和创造性，从自己的知识、经验、爱好、心理、感情、文化素养（即读者的“视界”）出发，对修辞艺术进行直觉体验（刘大为教授所称对认知性比喻的“蒙太奇式理解”即有此种含义），这个过程中解读者生成的缄默知识也可以在一定程度上弥补语文课程知识中修辞知识的严重贫乏。如欣赏《长恨歌》中“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”一句，解读者的心灵要在本体（玄宗对杨贵妃的痴情）和介体（川地的青山绿水）之间自由穿梭。这时，我们的灵魂深处就会升发出一种激动的情绪，这种情绪中蕴含着深刻的人生意味，主体在这种情绪中更加深刻地体验自我，体验人生，体验世界，从而使灵魂达到超越现实，超越自我的状态。这样的解读，使解读者不仅可以得到一种美的享受，而且可以得到更深刻的修辞认知。这样的解读当然也在更高境界体现了语文课程追求的工具性和人文性的统一。
参考文献
[1]顾德希.建立实际应用语言的知识系统：张志公先生对语文教学科学化的一个重要设想[J].课程·教材·教法，1992（12）.
[2][4][5]刘大为.比喻、近喻与自喻：辞格的认知性研究[M].上海：上海教育出版社，2001：58，48，87.
[3]吴银贞.中学修辞格教学现状研究[J].语文学习，2013（10）.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：25.
[7][8]季广茂.隐喻视野中的诗性传统[M].北京：高等教育出版社，1998：147，151.
[9]莫家泉.高考语文复习课应遵循十大原则[J].语文教学通讯，2012（12A）.
[10]赵焕亭.“修辞论美学”探析[J].绥化学院学报，2011（12）.
[11]周一民.汉语语法修辞学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：201.
[12][13]宗廷虎.钱锺书的理解修辞理论[J].平顶山师专学报，2000（6）.
【本文系河南省教师教育课程改革2013年度立项课题“语文新课程实施与教师专业发展关系研究”（审批号2013-JSJYYB-148）阶段性研究成果】
修辞教学课程内容的主要问题是脱离学生认识的实际需要，缺乏有用性。以比喻为例，顾德希先生早就指出：“脱离学生认识的实际需要，反复‘砸’知识，结果一个‘比喻’从初一‘砸’到高三，学生仍然只能识别哪儿用了比喻，而不能准确说出某个比喻句的具体含义，这样的知识教学怎能有效率可言呢！”[1]语文教学中的修辞知识缺乏有用性，很大程度上是由于学术界对修辞的生成机制和理解机制的最新研究成果难以转为“学校语文知识”，直接导致语文教学将精力几乎都放在了对修辞格式的形式描写和对修辞话语表层表达效果的分析上面，而缺少对辞格中蕴含的修辞者表达意图和修辞智慧的深度认知。这样一来，修辞教学中对提高学生语文素养有极高价值的大量精彩的认知性辞格，被简单地还原成表达性辞格来对待。按照刘大为教授所言：“语言实践尤其是文学语言中大量的精彩实例都是认知性的。于是当这些精彩的实例进入修辞教学和修辞研究的视野时，势必会被表达性辞格的理解模式校正和曲解……再精彩的修辞实例也将被扭曲成平庸的技术操作。”[2]这使得学生在鉴赏修辞格时，往往脱离文本语境，机械套用一些修辞格所谓的答题术语，把这些术语当作万能公式，只会贴“生动形象的……突出强调了……”一类标签。[3]这样的分析经常是无效的。比如，在解读舒婷的《致橡树》中“我有我红硕的花朵∕像沉重的叹息/又像英勇的火炬”这三行诗时，如果说把“花朵”比喻成“火炬”是为了收到生动形象的效果，那么，用此套话来分析相对抽象的介体词“叹息”对相对形象的本体词“花朵”的比喻，就无论如何讲不通了。退一步说，即使能够讲通，该比喻中本体和介体间新奇独特而又合乎情理的共享特征还是被可惜地遮蔽了，而这正是最有教学价值的东西。
在高考（而非各科课程标准）还是事实上的教学风向标的现实下，研究一下2013年高考语文试题中涉及修辞的内容，更能说明修辞知识出现的问题。多数试题重在让考生分析“表达效果”，如2013年高考语文山东卷第20题：分析文中画线的两个句子的表现手法与表达效果。但是，效果从来不可能成为一门学科的立足点。[4]因此，此类试题考查很难说有高效度。
我们认为：相对而言，修辞句语言结构越不完整，越能考查出考生对该句的深度认知能力，即考查效度越高；反之，考查效度越低。
仍以比喻为例（以下分析也部分适用于比拟等辞格）。最完整的比喻句应是一个五元结构：
本体A A独享特征 A、B共享特征（相似点） 介体B B独享特征（句式1）
刘大为教授认为：接触该种句式时，我们对本体的认识还是在原有的逻辑认知框架中，它不可能引发我们意料之外的奇特想象。[5]
以下几种结构对解读者的思维能力和想象能力会提出越来越高的挑战：
本体A A独享特征 介体B B独享特征（句式2）
本体A A独享特征 介体B（句式3）
本体A 介体B B独享特征（句式4）
本体A B独享特征（句式5，这时比喻实际上已经成为比拟）
本体A 介体B（句式6）
考察2013年高考语文科涉及修辞的内容，我们发现：考题所选修辞句多属语言结构较完整的类型，试卷选文中不少有挑战性的修辞句被忽视，甚为可惜；且试题参考答案对修辞艺术的挖掘很多时候只重表层表达效果的分析，失之浅薄。江苏卷考查考生对叶圣陶先生《〈苏辛词〉绪言》中“这些常别正变的议论，是拘泥褊狭的评衡家造了出来，因以减损自己的鉴赏力的，犹如蚕儿吐丝作茧，却裹住了自己的身体”一句所用修辞手法的理解，该句属句式2。天津卷第16题考查“关系就这么在你一句我两句的沟通中变得融洽起来，就像一壶好茶，浸出物是慢慢地释放出来的”这句话在文中起什么作用，同样如此。而且此句中还出现了本体A和介体B的共享特征之一（“慢慢”），实际上还有点向句式1靠近了。而福建卷第13题让考生体会选文“好似一个长老会的牧师正在主持葬礼”一语描述王文显上课的情形，写出了他严肃、枯燥的授课特点，考查价值更低。尽管此句中本体A和介体B的共享特征（“枯燥无味”）没有出现，但它在接下来一段的首句“即使在课下，他也枯燥无味”中马上就出现了，实际上此句属句式1，考查价值较低。余华的《活着》入选山东卷考题，作品中“两个福贵的脚上都沾满了泥，走去时都微微晃动着身体”一句意味深长。这是一个隐含式比喻，解读难度应该高于句式6。将一个名字叫“福贵”的“老人”和一头名字叫“福贵”的“老牛”相提并论为“两个福贵”，实际上是说在那个特殊的年代，老人就像一头老牛一样没有人的尊严，只是很不容易地“活着”，比喻中充满着对那个缺少人性关怀的时代的批判和对老人的同情。而试题答案只指出此句“通过细节描写，表现了老人和牛的老态和劳作之后的疲惫”，显然缺乏对考生做深度认知的引领和示范。
不仅是考试评价层面，在课程层面，修辞领域同样没有得到应有的重视。考察《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，均未发现二者对修辞格的内涵和要求具体阐述，只是列举几种辞格名称了事。这样的处置，的确可以避免“脱离实际应用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练”的现象出现，但要想达到“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握”的目的，似乎只能是空中楼阁。[6]
再看语文教材中的修辞内容。几乎所有版本的语文教材都只是在附录部分对修辞知识做描述性的简单讲述，而通过练习系统、提示系统等形式体现出来的修辞内容则不仅单薄，且随意性强，缺乏规律性和系统性，更缺乏渐进性和针对性。 如某套语文教材对拟人辞格的讲述：
这种“定义 例子”式的讲授只是对辞格做极其肤浅的形式描述，把它看作一种为了取得某种表达效果的手段，然后加上几个例子而已，对修辞的认识只停留在常识观察层面，不具有任何深度，根本谈不上研究。如果学生按此思路来分析“在桌子上，在我们之间，一只空空的酒瓶睡意朦胧”（何立伟《消逝》）一句的修辞，肯定会断定其为拟人。事实上，该句所用辞格为“移就”，二者的根本不同在于：拟人中本体和介体的关系为相似，而移就中本体和介体的关系则为相近。我们可以说“桃树、杏树、梨树”和“鸟儿”与具有某种性格的人有相似关系，但“酒瓶”和“我们”无论如何不具备这种关系，二者只是因为都与“喝酒”有关而产生了一种相近关系。
语文教材通过练习系统和提示系统讲授的修辞知识不仅数量少，而且问题多。如“比兴”手法的作用，某套教材《回延安》一课中解释为“可以增添民歌色彩，将作者对延安母亲的深情表现得更亲切、热烈、真挚”。这种概念化的分析显然不能揭示出比兴运用中的奥妙，即：“比”把人类的内心世界与外在世界进行类比性联想，把内心世界与外在世界在“天人合一”的文化基础上联结成一个有机的整体，并进一步强化了国人所特有的“天人合一”的文化心理结构[7]；“兴”是对外部世界的描述，但它具有直接或间接的人生含义，同时又适合于诗的抒情性的需要，因此它是现实世界与理想世界的中介，作者和读者可以凭此中介在现实世界和想象世界中自由移动。[8]教材应以生动、易懂的形式，化用合适的理论，帮助学生对文本中比兴的奥妙进行深入浅出的解读，获得感性认识基础上的理性认识。
由于高考、课程和教材三方的影响，课堂教学层面的修辞教学当然更是问题多多。例如，一位教师是这样教学比喻知识的：①这句话运用了什么修辞？（比喻）②它有哪三个要素？（本体、喻体、比喻词）③比喻有何作用？（形象具体，鲜明生动）④比喻有哪几种形式？（明喻、暗喻、借喻）⑤怎样形成喻群即博喻？（三个以上比喻句连用）⑥仿写这个比喻句。教师认为这是“发掘了知识的最深处，举一反三，学生就能取到真经了”。[9]此类简单、机械的修辞教学方式，停留于修辞知识的表层，教学效果令人担忧。
总之，修辞教学目前正处于困境之中，要想实现突围，必须进行重心转移和范式重建。修辞教学要采用“重新提问”范式，从根本上改变先前“填充空白”式的探查路线，将教学的重心由“辞格辨认 格式化的效果分析”转向对特定语境中修辞意图和修辞智慧的深度认知上。这是因为，“修辞性正是指符号所具有的在与文化语境互赖基础上造成实际感染效果的特性。从本质上讲，艺术符号的修辞性正显示了人生存的修辞性，一切艺术符号都应被视为追求生存智慧的结果”[10]。“从社会心理看修辞，修辞必须与表达动机、话语角色、政治、道德、审美心理相适应。”[11]脱离对具体修辞语境的分析，只是功利性地寻找修辞格答题的模式，只会让学生徘徊在修辞艺术殿堂的大门之外。如朱自清先生《背影》中“我”的心理活动有四次“重复”表现，对这种修辞手法，如果能够引导学生从“作品揭示了朱自清在传统与反传统之间的矛盾和焦虑”这个深层意蕴出发来赏析，也会收到很好的效果。
对修辞格的深度认知，用简单化、模式化的分析手段显然不能奏效。首先要靠解读者有深度、有效度的理性分析。尽管目前对修辞知识的探索仍处于初级阶段，但我们也积累了一些行之有效的知识作为理性分析之抓手。比如，说理比喻中设喻是为了说理，象喻只是把理说清楚的工具；而诗歌比喻中设喻是为了抒情，象喻是诗歌生命的重要组成部分。[12]在分析比喻手法的功能时，上述知识就有很高的理论指导价值。修辞教学在修辞知识上不能无所作为，要把开发、传授有效的修辞知识当作重要任务。另一方面，对修辞格的深度认知也要靠解读者充分的感性体验。修辞理解是听读者创造性参与的过程。[13]解读者在修辞理解中，要充分发挥能动性和创造性，从自己的知识、经验、爱好、心理、感情、文化素养（即读者的“视界”）出发，对修辞艺术进行直觉体验（刘大为教授所称对认知性比喻的“蒙太奇式理解”即有此种含义），这个过程中解读者生成的缄默知识也可以在一定程度上弥补语文课程知识中修辞知识的严重贫乏。如欣赏《长恨歌》中“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”一句，解读者的心灵要在本体（玄宗对杨贵妃的痴情）和介体（川地的青山绿水）之间自由穿梭。这时，我们的灵魂深处就会升发出一种激动的情绪，这种情绪中蕴含着深刻的人生意味，主体在这种情绪中更加深刻地体验自我，体验人生，体验世界，从而使灵魂达到超越现实，超越自我的状态。这样的解读，使解读者不仅可以得到一种美的享受，而且可以得到更深刻的修辞认知。这样的解读当然也在更高境界体现了语文课程追求的工具性和人文性的统一。
参考文献
[1]顾德希.建立实际应用语言的知识系统：张志公先生对语文教学科学化的一个重要设想[J].课程·教材·教法，1992（12）.
[2][4][5]刘大为.比喻、近喻与自喻：辞格的认知性研究[M].上海：上海教育出版社，2001：58，48，87.
[3]吴银贞.中学修辞格教学现状研究[J].语文学习，2013（10）.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：25.
[7][8]季广茂.隐喻视野中的诗性传统[M].北京：高等教育出版社，1998：147，151.
[9]莫家泉.高考语文复习课应遵循十大原则[J].语文教学通讯，2012（12A）.
[10]赵焕亭.“修辞论美学”探析[J].绥化学院学报，2011（12）.
[11]周一民.汉语语法修辞学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：201.
[12][13]宗廷虎.钱锺书的理解修辞理论[J].平顶山师专学报，2000（6）.
【本文系河南省教师教育课程改革2013年度立项课题“语文新课程实施与教师专业发展关系研究”（审批号2013-JSJYYB-148）阶段性研究成果】