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教师专业化发展已是我国教师教育改革的一个重要取向,也已成为教师教育实践的主流话语。然而,在教师专业化运动如火如荼的开展过程中,出现了一些不和谐的因素,阻碍其顺利发展。对此,我们应高度重视,并采取一些积极而有力的措施。
一教师专业化发展中的不和谐因素
1社会层面的影响
首先,教师社会角色的影响。作为一个社会学概念,“角色”用以表示人在一定社会关系中所处的地位、身份以及相应的行为模式。根据叶澜教授的考察:“几千年来,对教师职业的价值认识主要停留在社会功能上。所谓的尊师,主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说,‘尊师’只是为了‘重道’和重‘教化’”。[1]所以,古往今来教师一直作为社会代表者、传道者、卫道者,师表和道德的楷模,总是被要求(含自我要求)按照社会的角色期待和社会要求来规范自己的思想和行为,并对自己的思想、行为和个性进行一种理性控制和装饰,展现一种单面化的“教育者”主体角色。教师往往成为一个无个性的、一般化的“他人”。
其次,社会制度层面的制约。专业制度是教师专业化的外在保障。但当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题。这就造成了教师专业化的制度困境。教师资格认定制度是教师队伍管理的起点,对教师专业化起着质量把关的作用。在教师聘用、晋级、解聘等制度中普遍存在“终身制”“身份制”“能上不能下”“能进不能出”等制度缺陷,也限制了教师专业化发展。
再次,社会评价层面的制约。教师专业发展受多种因素的制约,评价是影响教师专业发展的主要因素之一,是推动教师专业发展的指挥棒。我国现行的教师评价大多还停留在传统的评价基础上。传统的教师评价是以应试教育为基础的管理型评价模式,分数、升学率成为评价教师的唯一标准。这种评价实质上主要是一种奖惩性、结果性、自上而下的评价。其忽视了教师的个性发展,并在评价标准和评价方法方面教师没有发言权。评价者没有经过专业培训,在短暂的时间内也与教师缺少沟通和对话,所以评价结果带有强烈的主观性。这种以“成败论英雄”的评价方式严重束缚教师专业发展。
2学校层面的规约
首先,教师专业自主权的缺失。教师是否拥有相当程度的自主决策的权利,是学术自由和教师专业的一部分,也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。[2]诸多学者皆在强调教师专业自主的重要性,但在实践中,教师专业自主却充满了复杂性。教师的职业宗旨和价值,职业行为和伦理,甚至在人格和生存方式上都带有社会依附性和行政约束力。似乎学校领导早已习惯于从义务的角度去规范教师的行为范式,而较少思考其在专业工作中应享有的权利。所以,“在国家权力及其代表它的外控科层组织的压制下,教师是极难确定自己的专业自主权,进而提升自身专业地位的。”[3]
其次,理论与实践相疏离。陶行知先生高举“生活即教育”的大旗,主张远离生活的教育是伪教育,脱离实践经验的知识是伪知识,但如今我们的教育教学脱离生活已越来越远了。我国师范教育培养的毕业生只会传授学科知识,不会教育人、培养人、发展人,教育学专业的毕业生只懂得教育理论,不会从事学科教学实践,[4]师范性与学术性矛盾已深受人们诟病。在职培训长期以来偏重理论学习,缺乏对教学实践问题的反思与深入研究,或者注重经验化教学,不注意对实践的抽象提炼,等等。在职教育流于形式或被边缘化了,其效果不尽人意。
再次,培训机制的局限。就培训方式而言,技能熟练模式在当前仍居于主流。该范式认为:教师职业同医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。教师培训是对人的培养,而不是对物的训练。专家教师的知识多是个人化的内隐知识,但“内隐知识又是以个人知识为逻辑起点,通过具体分析和论证建构起的理论体系,是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析”[6]。所以,专家教师的内隐知识是无法形式化和传递他人的。这种内隐知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情境的过程中自主地反思、构建而成。
3主体层面的缺失
目前大部分教师对自身专业发展意识淡漠,对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。如果说一滴水能折射出太阳的光辉,那么教师的一个教学行为就能透视出教师的教学理念。现在很多教师“只低头拉车,不抬头看路”,只注重眼前的教学效果,钻研较少,把握不了前沿教育信息,专业知识结构较为陈旧、失衡。但他们全然不知,依旧沉睡在“本我”中,没有唤醒“自我”,更不能实现“超我”。有些即便参加教师职前与在职培训,进修的老师还表现出明显的被动性。他们受部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响,在自我专业发展计划中表现得很强的“目标—动力”导向,过分看重专业发展对教师自身晋级、评优等方面的价值和影响,以外部硬性指标为动力,驱使自身参加各种专业培训和进修。
二促进教师专业仅发展的策略思考
要化解制约因素,让教师的专业化发展从提倡的口号变为现实的组织行为和教师的自觉行动,应从多维视角为教师专业仅发展实践提供理论支撑和技术支持。
1重视教师主体地位,提升教师形象
改变单纯的以社会为本位的价值取向,把教师作为一个传道授业的工具。要坚持主体视角的教师学,即从教师出发,站在教师立场上,确定“教师是什么、教师为什么、教师做什么”这样的问题,体现出以教师为本,在坚持社会价值为主导的基本前提下,充分确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体角色和主体价值。解放教师的思想和行为,进而使教师在专业化这样一个崭新平台上,确立自己的教育理想,专业自我,获得创造、成功和收获带来的生命价值的充盈,获得专业人员应有的社会尊重和自我尊重。
2完善教师教育制度,提供专业保障
教师专业化是一种观念,更应该是一种制度,必须建立完善的教师教育制度作为保证。一是从教师教育专业化水平来看,需建立质量保证体系,获得质量保证。具体来讲,主要是要求建立教师资格认定制度,制定教师认证标准和确立教师资格认证考试制度,以专业资格证书制度代替学历教育。二是需要健全完善的管理和法律制度保证。即要解决由谁来认证教师资格、由谁来颁发教师资格证书、由谁来制定教师认证标准、由谁来主持教师认证考试等问题。美国的做法是建立了较统一的教师专业标准,成立了教师职业标准国家理事会,主要负责制定各级教师资格标准,建立了全国统一的教师资格证书制度。美国的做法为我们树立了榜样,具有借鉴意义。
3施行发展性教师评价,促进专业发展
教师专业发展评价正是新课程所倡导的教育评价,它注重评价双方在评价中的理解和让步,关注评价的过程,使评价标准多元化,重视个体目标。教师专业发展评价的意义在与将教师的需求和学校的需求巧妙地融合为一体,把人看做是有进取性的人,激发人的内在动力,自觉地发挥能量达到组织的目标。同时,促进教师的心态与学校的氛围融合,促进教师的现实表现和教师未来发展融合。教师作为知识分子,都有较强的自我激励、自我调整和自我提高的能力,应是评价的实践主体。学校应以发展性教师评价为主,以传统性教师评价为辅,实现教师专业发展的需求和自我价值。
4营造民主气氛,赋予教师专业自主权
在专业领域尊重教师专业自主的权利,需要教育行政和学校管理机构共同创设民主的运作体系,改变教育行政“自上而下”的国家主义倾向,转变学校行政“一刀切”的模式化管理方式,下放教师专业自主权。如:在校务会议或工作中尊重教师的意愿与参与权益;教师对课程编制具有参与权,对教师安排具有选择权,对学校决策具有知情权等。另外,学校要减少科层制对教师的压力,让教师专业组织积极主动地在专业领域范围内保障专业自主的权能。
5开展校本培训,促进理论与实践相结合
教师职业实践活动的过程是“蕴含了将一般理论个性化,与具体的应用场景相适应并与个人的个性特征相适应并与个人的个性特征相融合的过程。”[7]教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。“校本培训”就是以此为理念应运而生的。“校本培训”是以学校为中心的在职培训模式,该模式根据教师个体成长和学校整体发展的需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训、教学实践和科研紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决,来推动教师专业的自主发展。这是一种效率高、针对性强、实用性强、操作性强的选择。
6树立终身教育理念,培养自我反思意识
“今天,世界整体上的演变如此迅速,以致教师和大部分其他的职业的成员从此不得不接受这一事实,即他们的入门培训对他们的余生来说,是不够用的,他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[8]所以教师应具有终身教育的理念。教学反思是终身教育最基本的力量和最普遍的形式,更是教师发展的动力机制,它能促进教师更加理性地、科学地审视自己,及时发现自身的优势与不足。反思要注意以下几点:一是教学导入是否抓住了兴奋点;二是教学提问是否抓住了延伸点;三是教学评价是否抓住了闪光点;四是教学训练是否抓住了延伸点。让反思实践成为教师的一种习惯,使教师的行动成为“充满思想的行动”,坚持不懈地且行且思,并及时地记录下来,长此以往,就会达到“删繁就简三秋时,领异标新二月花”的境界,从而为教育教学带来新的思路和更多的精彩。
参 考 文 献
[1][3][5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:4,209,215.
[2]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:73.
[4]韩清林.21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议-第二篇[J].河北师范大学学报(教科版),2003(4).
[6]赵世英,洪晓楠.显性知识与隐性知识的辩证关系[J].自然辩证法研究,2001(10).
[7]白益民.教师的自我更新:背景、机制与建议[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(4).
[8]联合国教科文组织总部中文科(译).教育-财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:143.
一教师专业化发展中的不和谐因素
1社会层面的影响
首先,教师社会角色的影响。作为一个社会学概念,“角色”用以表示人在一定社会关系中所处的地位、身份以及相应的行为模式。根据叶澜教授的考察:“几千年来,对教师职业的价值认识主要停留在社会功能上。所谓的尊师,主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说,‘尊师’只是为了‘重道’和重‘教化’”。[1]所以,古往今来教师一直作为社会代表者、传道者、卫道者,师表和道德的楷模,总是被要求(含自我要求)按照社会的角色期待和社会要求来规范自己的思想和行为,并对自己的思想、行为和个性进行一种理性控制和装饰,展现一种单面化的“教育者”主体角色。教师往往成为一个无个性的、一般化的“他人”。
其次,社会制度层面的制约。专业制度是教师专业化的外在保障。但当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题。这就造成了教师专业化的制度困境。教师资格认定制度是教师队伍管理的起点,对教师专业化起着质量把关的作用。在教师聘用、晋级、解聘等制度中普遍存在“终身制”“身份制”“能上不能下”“能进不能出”等制度缺陷,也限制了教师专业化发展。
再次,社会评价层面的制约。教师专业发展受多种因素的制约,评价是影响教师专业发展的主要因素之一,是推动教师专业发展的指挥棒。我国现行的教师评价大多还停留在传统的评价基础上。传统的教师评价是以应试教育为基础的管理型评价模式,分数、升学率成为评价教师的唯一标准。这种评价实质上主要是一种奖惩性、结果性、自上而下的评价。其忽视了教师的个性发展,并在评价标准和评价方法方面教师没有发言权。评价者没有经过专业培训,在短暂的时间内也与教师缺少沟通和对话,所以评价结果带有强烈的主观性。这种以“成败论英雄”的评价方式严重束缚教师专业发展。
2学校层面的规约
首先,教师专业自主权的缺失。教师是否拥有相当程度的自主决策的权利,是学术自由和教师专业的一部分,也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。[2]诸多学者皆在强调教师专业自主的重要性,但在实践中,教师专业自主却充满了复杂性。教师的职业宗旨和价值,职业行为和伦理,甚至在人格和生存方式上都带有社会依附性和行政约束力。似乎学校领导早已习惯于从义务的角度去规范教师的行为范式,而较少思考其在专业工作中应享有的权利。所以,“在国家权力及其代表它的外控科层组织的压制下,教师是极难确定自己的专业自主权,进而提升自身专业地位的。”[3]
其次,理论与实践相疏离。陶行知先生高举“生活即教育”的大旗,主张远离生活的教育是伪教育,脱离实践经验的知识是伪知识,但如今我们的教育教学脱离生活已越来越远了。我国师范教育培养的毕业生只会传授学科知识,不会教育人、培养人、发展人,教育学专业的毕业生只懂得教育理论,不会从事学科教学实践,[4]师范性与学术性矛盾已深受人们诟病。在职培训长期以来偏重理论学习,缺乏对教学实践问题的反思与深入研究,或者注重经验化教学,不注意对实践的抽象提炼,等等。在职教育流于形式或被边缘化了,其效果不尽人意。
再次,培训机制的局限。就培训方式而言,技能熟练模式在当前仍居于主流。该范式认为:教师职业同医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。教师培训是对人的培养,而不是对物的训练。专家教师的知识多是个人化的内隐知识,但“内隐知识又是以个人知识为逻辑起点,通过具体分析和论证建构起的理论体系,是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析”[6]。所以,专家教师的内隐知识是无法形式化和传递他人的。这种内隐知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情境的过程中自主地反思、构建而成。
3主体层面的缺失
目前大部分教师对自身专业发展意识淡漠,对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。如果说一滴水能折射出太阳的光辉,那么教师的一个教学行为就能透视出教师的教学理念。现在很多教师“只低头拉车,不抬头看路”,只注重眼前的教学效果,钻研较少,把握不了前沿教育信息,专业知识结构较为陈旧、失衡。但他们全然不知,依旧沉睡在“本我”中,没有唤醒“自我”,更不能实现“超我”。有些即便参加教师职前与在职培训,进修的老师还表现出明显的被动性。他们受部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响,在自我专业发展计划中表现得很强的“目标—动力”导向,过分看重专业发展对教师自身晋级、评优等方面的价值和影响,以外部硬性指标为动力,驱使自身参加各种专业培训和进修。
二促进教师专业仅发展的策略思考
要化解制约因素,让教师的专业化发展从提倡的口号变为现实的组织行为和教师的自觉行动,应从多维视角为教师专业仅发展实践提供理论支撑和技术支持。
1重视教师主体地位,提升教师形象
改变单纯的以社会为本位的价值取向,把教师作为一个传道授业的工具。要坚持主体视角的教师学,即从教师出发,站在教师立场上,确定“教师是什么、教师为什么、教师做什么”这样的问题,体现出以教师为本,在坚持社会价值为主导的基本前提下,充分确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体角色和主体价值。解放教师的思想和行为,进而使教师在专业化这样一个崭新平台上,确立自己的教育理想,专业自我,获得创造、成功和收获带来的生命价值的充盈,获得专业人员应有的社会尊重和自我尊重。
2完善教师教育制度,提供专业保障
教师专业化是一种观念,更应该是一种制度,必须建立完善的教师教育制度作为保证。一是从教师教育专业化水平来看,需建立质量保证体系,获得质量保证。具体来讲,主要是要求建立教师资格认定制度,制定教师认证标准和确立教师资格认证考试制度,以专业资格证书制度代替学历教育。二是需要健全完善的管理和法律制度保证。即要解决由谁来认证教师资格、由谁来颁发教师资格证书、由谁来制定教师认证标准、由谁来主持教师认证考试等问题。美国的做法是建立了较统一的教师专业标准,成立了教师职业标准国家理事会,主要负责制定各级教师资格标准,建立了全国统一的教师资格证书制度。美国的做法为我们树立了榜样,具有借鉴意义。
3施行发展性教师评价,促进专业发展
教师专业发展评价正是新课程所倡导的教育评价,它注重评价双方在评价中的理解和让步,关注评价的过程,使评价标准多元化,重视个体目标。教师专业发展评价的意义在与将教师的需求和学校的需求巧妙地融合为一体,把人看做是有进取性的人,激发人的内在动力,自觉地发挥能量达到组织的目标。同时,促进教师的心态与学校的氛围融合,促进教师的现实表现和教师未来发展融合。教师作为知识分子,都有较强的自我激励、自我调整和自我提高的能力,应是评价的实践主体。学校应以发展性教师评价为主,以传统性教师评价为辅,实现教师专业发展的需求和自我价值。
4营造民主气氛,赋予教师专业自主权
在专业领域尊重教师专业自主的权利,需要教育行政和学校管理机构共同创设民主的运作体系,改变教育行政“自上而下”的国家主义倾向,转变学校行政“一刀切”的模式化管理方式,下放教师专业自主权。如:在校务会议或工作中尊重教师的意愿与参与权益;教师对课程编制具有参与权,对教师安排具有选择权,对学校决策具有知情权等。另外,学校要减少科层制对教师的压力,让教师专业组织积极主动地在专业领域范围内保障专业自主的权能。
5开展校本培训,促进理论与实践相结合
教师职业实践活动的过程是“蕴含了将一般理论个性化,与具体的应用场景相适应并与个人的个性特征相适应并与个人的个性特征相融合的过程。”[7]教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。“校本培训”就是以此为理念应运而生的。“校本培训”是以学校为中心的在职培训模式,该模式根据教师个体成长和学校整体发展的需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训、教学实践和科研紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决,来推动教师专业的自主发展。这是一种效率高、针对性强、实用性强、操作性强的选择。
6树立终身教育理念,培养自我反思意识
“今天,世界整体上的演变如此迅速,以致教师和大部分其他的职业的成员从此不得不接受这一事实,即他们的入门培训对他们的余生来说,是不够用的,他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[8]所以教师应具有终身教育的理念。教学反思是终身教育最基本的力量和最普遍的形式,更是教师发展的动力机制,它能促进教师更加理性地、科学地审视自己,及时发现自身的优势与不足。反思要注意以下几点:一是教学导入是否抓住了兴奋点;二是教学提问是否抓住了延伸点;三是教学评价是否抓住了闪光点;四是教学训练是否抓住了延伸点。让反思实践成为教师的一种习惯,使教师的行动成为“充满思想的行动”,坚持不懈地且行且思,并及时地记录下来,长此以往,就会达到“删繁就简三秋时,领异标新二月花”的境界,从而为教育教学带来新的思路和更多的精彩。
参 考 文 献
[1][3][5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:4,209,215.
[2]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:73.
[4]韩清林.21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议-第二篇[J].河北师范大学学报(教科版),2003(4).
[6]赵世英,洪晓楠.显性知识与隐性知识的辩证关系[J].自然辩证法研究,2001(10).
[7]白益民.教师的自我更新:背景、机制与建议[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(4).
[8]联合国教科文组织总部中文科(译).教育-财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:143.