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如今,我们经常说“学生是学习的主体”,但是,在教学过程中,学生也是永远的“主体”吗?不能将“学生主体”与一定意义上的“教师主体”对立起来。教师是学习者,教师是研究者,教师是发展者。教师与学生都能成为教学过程中的主体,没有绝对意义上的高低强弱之分,师生关系是一种平等、理解、双向的人与人之间的关系。然而,当今我们的一些语文教师究竟怎样了呢?
一.自我放逐的语文教师
(一)放纵学生进行盲目的讨论
现今,“新课标”中的一些关键词,如“合作探究”“个性化阅读”等已成为部分教师的口头禅。一些教师一味追求语文课堂的热闹,追求学生的行为参与,几乎每节课都组织(实际上是放纵)学生进行课堂讨论。岂不知有些问题不适合讨论,需要独立思考;有些问题很浅显,根本无需讨论。例如教学郁达夫《江南的冬景》时,有教师一开始就组织学生讨论文中描绘了哪几幅冬景图,其实这个问题更适合学生朗读课文后自我归纳,如果一开始就讨论定会影响学生熟悉、感受文本的程度。我们认为,只有当学生无法独自完成任务需要团队合作时,才有必要组织探讨。所以说,教师应该发挥主体作用,挖掘出文本的闪光点,设计好有深度的论题,更要把握住学生的智慧火花,适当地组织学生进行讨论。
(二)针对学生的见解,教师一味褒扬
在当今的教学现状中,还存在一种极端现象,凡是学生的见解,教师一味说“好”,美其名曰“尊重学生,给学生话语权,鼓励学生创新”。但学生毕竟是不成熟的个体,对事物的认识能力也有其局限性;如果教师像旁观者,一味“鼓掌逢迎”,那就会导致学生对事物产生错误的认识,或者无法深入地认识事物。如教学《祝福》时探讨谁是杀害祥林嫂的凶手,有学生说是鲁四老爷,有学生说是柳妈,有学生说是“我”……公说公有理,婆说婆有理。如果此时教师不加以点拨、归纳、总结、提升,只是一味认可,那么,学生就无法对小说揭露封建礼教罪恶这一主旨有正确的把握。
(三)完全由学生说了算,教学目标旁逸
在当今的教学现状中,为了突出学生的主体地位,有些语文教师把课堂完全让给学生。曾接触过一位资深语文教师。他进课堂只带一本语文书,第一句话就是“同学们,你们看看,今天我们来上哪一篇课文呢?你们说哪篇我就上哪篇。”这种做法固然显示出教师深厚的功底,对学生有一定的吸引力,但教材的安排都有其内在联系,教学也有循序渐进的过程,任意地处置恰恰打破了这种联系,颇不可取。更有教师采用何种形式上课也由学生说了算,把主动权彻底交给学生。显然,这种做法使得教学目标泛化,教学内容旁逸,其实对学生极端不利。
二.对主体与主导的认识
(一)主体与教学主体
辩证唯物主义认为,“主体指认识者,客体指同主体相对立的客观世界,是主体认识和活动的对象”;“客体是不依赖于主体而存在的,但是同客体相对的主体,并不是消极地适应客观世界,而是通过实践活动能动地认识和改造客观世界”。显然,教学主体是指在教学活动中处于主要地位,在“教”或“学”的过程中具有认识能力、实践能力、改造能力和评价能力的人。
主体性就是人作为活动主体所具有的本质特性,也就是人在自觉活动中的主观性。我们可以将主体性细化为三点:自主性、能动性、创造性。“自主性”即在教学过程中,教与学双方应对自己的教和学具有一定的自主能力,有自己的计划目标,有自己的教学方法和学习方法,有自己的评价体系等;“能动性”指在教学过程中,教师和学生充分发挥自己的主观能动性,积极地去认知,实践和评价;“创造性”指教学主体对教学对象进行创造活动。
(二)“主导”说的尴尬处境
随着“新课标”的深入人心,学生在教学过程中的主体地位也得到了普遍的认可,但教师处于何种地位则是众说纷纭。较为统一的说法是“主导”,既承认学生的主体地位,也认可教师在教学过程中的重要作用。
但我们认为“主导”说实际上是一种无奈之下的折衷,是一种尴尬的称呼,难以立足。就“导”而言,有两种可能:一种是置身事外,冷眼旁观学生学习,就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的三种情况;一种就如舞台演出时的导演,对剧本、演员、演出有着权威的决定权——实际上还是主体。
三.语文教师也应该成为主体
马克思主义哲学认为,事物的性质主要由取得支配地位的矛盾的主要方面决定,因此,人们只有把握矛盾的主要方面,才能正确认识事物的性质、主流。我们还应该注意到,即使在同一组矛盾中,矛盾的主要方面可以转换。我们认为,就教学而言,矛盾的主要方面就是教学主体,次要方面就是教学客体。
(一)学生与文本对话时,学生是主体
在学习活动中,相对学习对象(知识与能力、情感态度与价值观等)这个“客体”而言,学生就是学习的主体,因为他们需要认识客体,改造客体,就该处于学习主体地位,并发挥能动作用。阅读教学的核心是学生与文本对话,显然,文本属于“被认识、被改造”的对象,而对之认识、改造的主动者就是学生,学生就是主体。
(二)教师教学生时,教师是主体
在“教”和“学”这对矛盾中,一定情况下,学生是主动的求学者,其需求处于对教学的支配地位,是矛盾的主要方面;但是,我们的学生毕竟还不成熟,是存疑求知的个体,若让学生在任何情况下都成为语文教学中的决定者,显然很荒谬。正如矛盾的主次方面可以转化那样,在实际教学过程中,有时矛盾的主要方面会在教师的一头,即教师也应该是语文教学的主体。
在人类社会中,虽说教师的世界观并不唯一正确,但却是构成人类教育思想的基础;在人类社会中,人类的教育思想也不是唯一正确的思想,但却是构成人类思想的一个重要的有机组成部分,在整个人类思想中发挥着它的独立价值和作用。正像整个人类社会不能没有教育一样,整个人类文化也不能没有人类的教育。所以,教师的主体性不仅表现在自己的实际教学活动中,也表现在整个人类的教育事业和教育思想中。
不可否认,我们面对的学生在思想和学识水平上还不够成熟,他们的人生观,世界观也还没完全形成,有时行事也显得过于冲动和草率,所以,他们需要教师的教导。在语文学习中,很多专业知识还需要教师的灌输,很多思想深刻的作品,还需要教师的帮助,学生才能领悟。就如鲁迅的作品,无论从时代背景还是思想深度,或者作品风格,当今的学生完全陌生,但是,鲁迅作品的精髓在当今社会还未过时。所以,讲解鲁迅的作品绝对需要教师的启发与引导。另外,由于语文学科本身的“模糊性”,在掌握一些知识和能力的过程中,学生无从入手,当然无法成为主体。因而,在诸如此类的情况下,也就需要发挥我们语文教师的主体性,做好引导和启发的工作。
四.语文教师在教材处理中的主体作用
(一)合理地进行“模块”教学
就拿苏教版国标本高中语文新教材来说,语文教师要用好这套教材,首先要“吃透”。这套教材将以往单一的教材结构形式改变为跨文本、超文选的块状教材结构。一个模块(一本书)由几个专题构成,每个专题,由两三个小板块组成,每个板块或一篇课文,或两三篇课文;教学时要以板块为单位组织学习活动。所以,教师只有先对教材有了宏观把握,才能进行合理的规划布局。
新的课程理念,赋予教师自主教学和学生自主学习较大的空间和选择权利。教科书必须为教师的教和学生的学提供尽可能大的选择空间。苏教版教科书在多层面上提供了选择空间。这套教科书前四个模块都分别安排了四个专题,受规定教学时数的限制,一学期无法完成两个模块(八个专题)的教学任务。所以,教师可从四个专题中任意选择三个进行教学。也可以作第二种选择,即板块选择。教师完全可根据专题的特点和学生实际以及自己对教科书的理解,进行教学内容的取舍和整合,在每个板块中间选择部分内容进行教学。第三种选择是指导学生选择学习方案,有些板块安排有两个不同的学习方案,教师可指导学生选择其中一个方案按要求学习。
所以说,选择哪些内容进行教学,离不开语文教师主体作用的发挥。如果没有选择,那么,教学就会陷入无序状态,且无法按时完成教学目标和教学任务。
(二)对“人文”组元的处理
这套教材以人文组元。但在教学过程中,如一味着眼于人文主题进行教学显然不可取,更不可把人文主题的解读作为教学的主要内容,否则就背离了语文课程的基本要求。一切教学活动都必须立足于“语文”,尽管教材不再按照知识点、能力点安排结构,不再有系统的知识网络和体系,但不等于说教学过程中就应该没有知识的传授,就可以没有能力的训练。尽管教材每一个专题、甚至每一个板块的文本常常是不同的文体,但并不是说阅读教学就应该没有文体观念。整个教学活动都必须紧扣“语文”,以语文活动为主体,以学生语文能力的提高为目的。文本资源的利用,也不可局限于专题的人文主题和板块的专题,要尽可能充分发挥文本“文”“道”双方的价值。尤其是文言文教学,绝不可放弃文言文教学的基本任务即简单的古汉语教学,进行架空的人文主题解读,而应该在文言文的阅读过程中探讨有关问题。这中间,难道离得开语文教师的主体作用吗?
所以,我们认为在语文教学实践活动中,相对“求学”者这个“客体”而言,作为“施教者”的语文教师就应该处于主体地位,负起主体责任,并且发挥主体及主体意识的能动作用。在语文教学中站稳脚跟,这是我们对语文教师的忠告。
钱湘健、王家伦,语文教师,现居江苏梅村。本文编校:剑 男
一.自我放逐的语文教师
(一)放纵学生进行盲目的讨论
现今,“新课标”中的一些关键词,如“合作探究”“个性化阅读”等已成为部分教师的口头禅。一些教师一味追求语文课堂的热闹,追求学生的行为参与,几乎每节课都组织(实际上是放纵)学生进行课堂讨论。岂不知有些问题不适合讨论,需要独立思考;有些问题很浅显,根本无需讨论。例如教学郁达夫《江南的冬景》时,有教师一开始就组织学生讨论文中描绘了哪几幅冬景图,其实这个问题更适合学生朗读课文后自我归纳,如果一开始就讨论定会影响学生熟悉、感受文本的程度。我们认为,只有当学生无法独自完成任务需要团队合作时,才有必要组织探讨。所以说,教师应该发挥主体作用,挖掘出文本的闪光点,设计好有深度的论题,更要把握住学生的智慧火花,适当地组织学生进行讨论。
(二)针对学生的见解,教师一味褒扬
在当今的教学现状中,还存在一种极端现象,凡是学生的见解,教师一味说“好”,美其名曰“尊重学生,给学生话语权,鼓励学生创新”。但学生毕竟是不成熟的个体,对事物的认识能力也有其局限性;如果教师像旁观者,一味“鼓掌逢迎”,那就会导致学生对事物产生错误的认识,或者无法深入地认识事物。如教学《祝福》时探讨谁是杀害祥林嫂的凶手,有学生说是鲁四老爷,有学生说是柳妈,有学生说是“我”……公说公有理,婆说婆有理。如果此时教师不加以点拨、归纳、总结、提升,只是一味认可,那么,学生就无法对小说揭露封建礼教罪恶这一主旨有正确的把握。
(三)完全由学生说了算,教学目标旁逸
在当今的教学现状中,为了突出学生的主体地位,有些语文教师把课堂完全让给学生。曾接触过一位资深语文教师。他进课堂只带一本语文书,第一句话就是“同学们,你们看看,今天我们来上哪一篇课文呢?你们说哪篇我就上哪篇。”这种做法固然显示出教师深厚的功底,对学生有一定的吸引力,但教材的安排都有其内在联系,教学也有循序渐进的过程,任意地处置恰恰打破了这种联系,颇不可取。更有教师采用何种形式上课也由学生说了算,把主动权彻底交给学生。显然,这种做法使得教学目标泛化,教学内容旁逸,其实对学生极端不利。
二.对主体与主导的认识
(一)主体与教学主体
辩证唯物主义认为,“主体指认识者,客体指同主体相对立的客观世界,是主体认识和活动的对象”;“客体是不依赖于主体而存在的,但是同客体相对的主体,并不是消极地适应客观世界,而是通过实践活动能动地认识和改造客观世界”。显然,教学主体是指在教学活动中处于主要地位,在“教”或“学”的过程中具有认识能力、实践能力、改造能力和评价能力的人。
主体性就是人作为活动主体所具有的本质特性,也就是人在自觉活动中的主观性。我们可以将主体性细化为三点:自主性、能动性、创造性。“自主性”即在教学过程中,教与学双方应对自己的教和学具有一定的自主能力,有自己的计划目标,有自己的教学方法和学习方法,有自己的评价体系等;“能动性”指在教学过程中,教师和学生充分发挥自己的主观能动性,积极地去认知,实践和评价;“创造性”指教学主体对教学对象进行创造活动。
(二)“主导”说的尴尬处境
随着“新课标”的深入人心,学生在教学过程中的主体地位也得到了普遍的认可,但教师处于何种地位则是众说纷纭。较为统一的说法是“主导”,既承认学生的主体地位,也认可教师在教学过程中的重要作用。
但我们认为“主导”说实际上是一种无奈之下的折衷,是一种尴尬的称呼,难以立足。就“导”而言,有两种可能:一种是置身事外,冷眼旁观学生学习,就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的三种情况;一种就如舞台演出时的导演,对剧本、演员、演出有着权威的决定权——实际上还是主体。
三.语文教师也应该成为主体
马克思主义哲学认为,事物的性质主要由取得支配地位的矛盾的主要方面决定,因此,人们只有把握矛盾的主要方面,才能正确认识事物的性质、主流。我们还应该注意到,即使在同一组矛盾中,矛盾的主要方面可以转换。我们认为,就教学而言,矛盾的主要方面就是教学主体,次要方面就是教学客体。
(一)学生与文本对话时,学生是主体
在学习活动中,相对学习对象(知识与能力、情感态度与价值观等)这个“客体”而言,学生就是学习的主体,因为他们需要认识客体,改造客体,就该处于学习主体地位,并发挥能动作用。阅读教学的核心是学生与文本对话,显然,文本属于“被认识、被改造”的对象,而对之认识、改造的主动者就是学生,学生就是主体。
(二)教师教学生时,教师是主体
在“教”和“学”这对矛盾中,一定情况下,学生是主动的求学者,其需求处于对教学的支配地位,是矛盾的主要方面;但是,我们的学生毕竟还不成熟,是存疑求知的个体,若让学生在任何情况下都成为语文教学中的决定者,显然很荒谬。正如矛盾的主次方面可以转化那样,在实际教学过程中,有时矛盾的主要方面会在教师的一头,即教师也应该是语文教学的主体。
在人类社会中,虽说教师的世界观并不唯一正确,但却是构成人类教育思想的基础;在人类社会中,人类的教育思想也不是唯一正确的思想,但却是构成人类思想的一个重要的有机组成部分,在整个人类思想中发挥着它的独立价值和作用。正像整个人类社会不能没有教育一样,整个人类文化也不能没有人类的教育。所以,教师的主体性不仅表现在自己的实际教学活动中,也表现在整个人类的教育事业和教育思想中。
不可否认,我们面对的学生在思想和学识水平上还不够成熟,他们的人生观,世界观也还没完全形成,有时行事也显得过于冲动和草率,所以,他们需要教师的教导。在语文学习中,很多专业知识还需要教师的灌输,很多思想深刻的作品,还需要教师的帮助,学生才能领悟。就如鲁迅的作品,无论从时代背景还是思想深度,或者作品风格,当今的学生完全陌生,但是,鲁迅作品的精髓在当今社会还未过时。所以,讲解鲁迅的作品绝对需要教师的启发与引导。另外,由于语文学科本身的“模糊性”,在掌握一些知识和能力的过程中,学生无从入手,当然无法成为主体。因而,在诸如此类的情况下,也就需要发挥我们语文教师的主体性,做好引导和启发的工作。
四.语文教师在教材处理中的主体作用
(一)合理地进行“模块”教学
就拿苏教版国标本高中语文新教材来说,语文教师要用好这套教材,首先要“吃透”。这套教材将以往单一的教材结构形式改变为跨文本、超文选的块状教材结构。一个模块(一本书)由几个专题构成,每个专题,由两三个小板块组成,每个板块或一篇课文,或两三篇课文;教学时要以板块为单位组织学习活动。所以,教师只有先对教材有了宏观把握,才能进行合理的规划布局。
新的课程理念,赋予教师自主教学和学生自主学习较大的空间和选择权利。教科书必须为教师的教和学生的学提供尽可能大的选择空间。苏教版教科书在多层面上提供了选择空间。这套教科书前四个模块都分别安排了四个专题,受规定教学时数的限制,一学期无法完成两个模块(八个专题)的教学任务。所以,教师可从四个专题中任意选择三个进行教学。也可以作第二种选择,即板块选择。教师完全可根据专题的特点和学生实际以及自己对教科书的理解,进行教学内容的取舍和整合,在每个板块中间选择部分内容进行教学。第三种选择是指导学生选择学习方案,有些板块安排有两个不同的学习方案,教师可指导学生选择其中一个方案按要求学习。
所以说,选择哪些内容进行教学,离不开语文教师主体作用的发挥。如果没有选择,那么,教学就会陷入无序状态,且无法按时完成教学目标和教学任务。
(二)对“人文”组元的处理
这套教材以人文组元。但在教学过程中,如一味着眼于人文主题进行教学显然不可取,更不可把人文主题的解读作为教学的主要内容,否则就背离了语文课程的基本要求。一切教学活动都必须立足于“语文”,尽管教材不再按照知识点、能力点安排结构,不再有系统的知识网络和体系,但不等于说教学过程中就应该没有知识的传授,就可以没有能力的训练。尽管教材每一个专题、甚至每一个板块的文本常常是不同的文体,但并不是说阅读教学就应该没有文体观念。整个教学活动都必须紧扣“语文”,以语文活动为主体,以学生语文能力的提高为目的。文本资源的利用,也不可局限于专题的人文主题和板块的专题,要尽可能充分发挥文本“文”“道”双方的价值。尤其是文言文教学,绝不可放弃文言文教学的基本任务即简单的古汉语教学,进行架空的人文主题解读,而应该在文言文的阅读过程中探讨有关问题。这中间,难道离得开语文教师的主体作用吗?
所以,我们认为在语文教学实践活动中,相对“求学”者这个“客体”而言,作为“施教者”的语文教师就应该处于主体地位,负起主体责任,并且发挥主体及主体意识的能动作用。在语文教学中站稳脚跟,这是我们对语文教师的忠告。
钱湘健、王家伦,语文教师,现居江苏梅村。本文编校:剑 男