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一、走进文本,选择一种较好的呈现方式
任何一堂语文课,绝对不能脱离文本,作为教师,要引导学生走进文本,然后选择一种较好的方式把文本的深层含义呈现出来。课程标准指出:“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者,学生阅读的促进者。”显然,教师作为学生阅读的促进者,主要应通过教学对话来促进学生与文本主体间的阅读对话。
二、在哪里与文本对话
现代阅读理论告诉我们,阅读是读者与文本对话的过程,一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话,另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然,一个文本适合一部分读者的视野,但未必能进入另一部分读者的视野。同样,一个文本有多个层面,也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野,读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。而文本一旦进入阅读教学,对话的层面便不再任由读者的接受视野选择,它要受到文本教学价值的制约,换句话说,文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且,阅读教学中的学生读者,明显区别于一般读者,他有明确的任务,严格的要求,可同时也缺乏成熟读者所拥有的对话的“眼力”和“资本”。因此,阅读教学中会出现大量的在教学中有规定、但学生未能抵达的对话层面,而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务,即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面,促成学生在此对话层面中与文本对话。由此,促进学生与文本对话的首要任务应该是帮助学生明确“在哪里与文本对话”。
古代的评点本为我们做了很好的榜样,几乎所有的论语章节都有多种评点,这些评点来自朱熹的《四书集注》,杨树达的《论语疏证》,南怀谨的《论语别裁》,李泽厚的《论语今读》等等,这些评点实际上就是一位不在场的教师告诉读者应该在哪里与文本对话。试看朱熹对《陈成子弑简公》章节的一段评点:“是时孔子致仕居鲁,沐浴斋戒以告君,重其事而不敢忽也。臣弑其君,人伦之大变,天理所不容,人人得而诛之,况邻国乎?故父子虽已告老,而犹请哀公讨之。”读者戴着借来的“慧眼”返回文本中去,在“沐浴而朝”、“不敢不告”两个对话点上与文本对话,原来古代在举行祭祀或其他典礼前要进行斋戒,包括沐浴、洁食、禁欲,以示庄重和虔诚。这里孔子在报告哀公前斋戒沐浴,表明孔子对这件事的重视。孔子之所以“不敢不告”,是因为他当时虽然已经告老还乡,但是当他看到邻国做出这种天理不容的事,他还是用大夫身份来关心政事,这正是臣子对君主的忠诚,表现的正是他对周礼的虔诚。读者借助评点的指引,抵达了原来抵达不到的层面,体味了原来体味不到的滋味。现代语文教学就应该继承古代评点本这种优良内核并加以改造和发展,把评点的重点放在学生尚未达到而恰恰又很有教学价值的对话层面,从而促进学生与文本对话。新课程苏教版(必修I)第三专题“月是故乡明”就是采用评点的方式引导学生与文本对话的。
“在哪里与文本对话”,另一种行之有效的办法就是提问。在哪个地方提问,其实暗含了在哪个地方或哪个层面与文本对话。学生顺着问题的指引,返回文本,去关注尚未引起注意或未能抵达的对话层面。如教学《在马克思墓前的讲话》开头一句:3月14日下午两点三刻,当代最伟大的思想家停止思想了。我们可以提这样的一些问题:交代时间,为什么连“三刻”也交代出来?写马克思逝世,作者用“停止思想”,而不用“逝世”、“与世长辞”、“停止呼吸”。这是为什么?提这样一些问题,就是让学生关注“三刻”、“停止思想”这两个对话点,明确在此对话点上与文本对话,进而领会作者的用意。
三、怎样与文本对话
引导学生明确“在哪里与文本对话”是让不知其然者知其然,而引导学生“怎样与文本对话”则是让知其然者知其所以然,推动对话进一步深入。“怎样与文本对话”,笔者以为应该考虑两个方面:一是对话内容,二是对话方法。
所谓“还原”,“也就是想象出未经作者处理的原生的状态,原生的语义,然后将之与艺术形象加以对比,揭示出差异(或矛盾)来”。有了差异(或矛盾),也就有了可对话性。《祝福》中单独成段的一句:“大家仍然叫她祥林嫂。”如果不加细究的话,它告诉我们的无非是她的称呼,但如果我们运用“还原”法,把她的称呼还原到原生的状态,我们应该叫她贺六嫂。这是因为,封建社会中,“出嫁从夫”,嫁给祥林应当叫样林嫂,后来嫁给贺老六,理应叫贺六嫂,可现在偏偏仍然叫她祥林嫂,这就产生了矛盾,而矛盾的发现又推动了对话的深入。原来,这里隐藏着旧礼教的荒谬,更深藏着作者的细致用心。封建社会提倡妇女守节,所谓“饿死事小,失节事大”,寡妇再嫁当然不能容忍,所以,尽管鲁镇的人们都知道祥林嫂曾改嫁贺老六,但人们不认可也不愿认可她改嫁的事实,自然不会叫她贺六嫂,而坚持称呼她“祥林嫂”,以维护他们心中保守、僵化、反动的封建贞节思想。鲁迅先生反复强调人们对她称呼的坚持,便是对这种保守、僵化、反对封建贞节思想的充分揭露。在这里,“还原”推动了学生与文本的对话,“还原”让学生看到了原来不曾看到的精彩。
“比较”,就是在与文本对话过程中引进一些和文本内容相似,但言语形式不同的文本进行参照、比较,从而推动对话深入的方法。杭高的许涛老师在教学《沂水春风》时,把孔子对学生的评价移到了每位学生作答之后,他问学生:“这种方式与原文相比怎么样?”学生举手发言非常积极:“还是原文好,同学回答一个,老师点评一个,弟子就不敢畅所欲言。”“学生的思维要受到限制。”“还会无意识地被老师牵着鼻子走,自己的志向就不能大胆地表露出来。”学生的回答多好啊,这样一比较,孔夫子的循循善诱的教学方法不是不讲自见了吗?后来直到曾点追着他问“夫子何哂由也?”“唯求则非邦也与?”“唯赤则非邦也与?”时,他才娓娓道来,夫子的“不愤不启,不悱不发”的教学方法也真是实践得无可挑剔啊。就这么简单的一种比较,孔子课堂那种和谐的氛围便表露无疑了,学生对孔子的教学方法也领悟得比较透彻。同样,与“怎么了,你?”(孙犁《荷花淀》)“你放着吧,祥林嫂!”(鲁迅《祝福》)等文本对话,我们也可以引进“你,怎么了?”“祥林嫂,你放着吧!”等作比较,有了比较这个“抓手”后,对话性就有了,而随着对话的深入,学生就能体会到“怎么了,你?”的复杂感情,也能体会到“你放着吧,祥林嫂!”的致命一击。总之,阅读教学中合理地运用“比较”这种方法,有力地促进了学生与文本的对话。
四、融入教师的真情实感
有一段时间苏霍姆林斯基的《给教师的建议》一书甚是风行,看了后,我由衷地说:“苏霍姆林斯基真伟大,不愧是世界著名的教育理论家和实践家。”他如道家常般的每一句话是那么实在又那么有道理,列举的每个事例是那么熟悉,就好像是自己曾经遇到过的许许多多的问题,他的思维方式和工作态度不得不让人钦佩。最先吸引我的是《教师的时间从哪里来》、《谈谈对后进生的工作》、《关于写教师日记的建议》,因为这是我迫切希望解决的几个问题,看了后真的对我帮助很大,使我在思想上、观念上有了转变。我也经常抱怨没有时间,忙;我也想写教学日记,但总是不能坚持;对后进生我更是一直认为这是智力问题,无论是谁,无论用什么方法教育都是无济于事的,很多道理只能从理论上行得通,而实践中要想让一个智力有问题的人有进步和发展是不可能的,要让一个品质不好的人真正弃恶从善也是不可能的,也就是所谓的“秉性难移”,对现在很流行的一句话“没有教不好的学生,只有不会教的老师”嗤之以鼻。但看了苏霍姆林斯基的著作后,我的观念转变了,从心底里认可了这个道理,只是认为操作起来还是会有很多困难的。那个“费加”是苏霍姆林斯基难忘的,也是我印象特别深刻的。苏霍姆林基是这样描述费加的:“简直是来不及记住应用题的条件,在她的意识里,来不及形成关于作为条件的依据的那些事物和现象的表象:当她的思想曲折要转向另一件事物的时候,却又忘记了前一件事物。”面对这样一位学生,苏霍姆林斯基融入了很多情感,他给她编了一本特别的习题集——《给思想不集中的儿童的习题集》,给她搜集了一套供她阅读的书籍,都是关于智力训练的。苏霍姆林斯基每天都督促她去阅读,就这样,费加到了五年级,学业成绩赶上来了,七年级毕业后,费加进了中等技术学校,后来成了一名高度熟练的机床调整技师。
我想,我们虽然不能像苏霍姆林斯基那样去对侍一个后进生,但至少我们可以从中得到启发,对学生一定要充满爱。教师只有对学生充满爱意,才有可能演绎出具有真情实感的课堂。
任何一堂语文课,绝对不能脱离文本,作为教师,要引导学生走进文本,然后选择一种较好的方式把文本的深层含义呈现出来。课程标准指出:“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者,学生阅读的促进者。”显然,教师作为学生阅读的促进者,主要应通过教学对话来促进学生与文本主体间的阅读对话。
二、在哪里与文本对话
现代阅读理论告诉我们,阅读是读者与文本对话的过程,一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话,另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然,一个文本适合一部分读者的视野,但未必能进入另一部分读者的视野。同样,一个文本有多个层面,也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野,读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。而文本一旦进入阅读教学,对话的层面便不再任由读者的接受视野选择,它要受到文本教学价值的制约,换句话说,文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且,阅读教学中的学生读者,明显区别于一般读者,他有明确的任务,严格的要求,可同时也缺乏成熟读者所拥有的对话的“眼力”和“资本”。因此,阅读教学中会出现大量的在教学中有规定、但学生未能抵达的对话层面,而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务,即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面,促成学生在此对话层面中与文本对话。由此,促进学生与文本对话的首要任务应该是帮助学生明确“在哪里与文本对话”。
古代的评点本为我们做了很好的榜样,几乎所有的论语章节都有多种评点,这些评点来自朱熹的《四书集注》,杨树达的《论语疏证》,南怀谨的《论语别裁》,李泽厚的《论语今读》等等,这些评点实际上就是一位不在场的教师告诉读者应该在哪里与文本对话。试看朱熹对《陈成子弑简公》章节的一段评点:“是时孔子致仕居鲁,沐浴斋戒以告君,重其事而不敢忽也。臣弑其君,人伦之大变,天理所不容,人人得而诛之,况邻国乎?故父子虽已告老,而犹请哀公讨之。”读者戴着借来的“慧眼”返回文本中去,在“沐浴而朝”、“不敢不告”两个对话点上与文本对话,原来古代在举行祭祀或其他典礼前要进行斋戒,包括沐浴、洁食、禁欲,以示庄重和虔诚。这里孔子在报告哀公前斋戒沐浴,表明孔子对这件事的重视。孔子之所以“不敢不告”,是因为他当时虽然已经告老还乡,但是当他看到邻国做出这种天理不容的事,他还是用大夫身份来关心政事,这正是臣子对君主的忠诚,表现的正是他对周礼的虔诚。读者借助评点的指引,抵达了原来抵达不到的层面,体味了原来体味不到的滋味。现代语文教学就应该继承古代评点本这种优良内核并加以改造和发展,把评点的重点放在学生尚未达到而恰恰又很有教学价值的对话层面,从而促进学生与文本对话。新课程苏教版(必修I)第三专题“月是故乡明”就是采用评点的方式引导学生与文本对话的。
“在哪里与文本对话”,另一种行之有效的办法就是提问。在哪个地方提问,其实暗含了在哪个地方或哪个层面与文本对话。学生顺着问题的指引,返回文本,去关注尚未引起注意或未能抵达的对话层面。如教学《在马克思墓前的讲话》开头一句:3月14日下午两点三刻,当代最伟大的思想家停止思想了。我们可以提这样的一些问题:交代时间,为什么连“三刻”也交代出来?写马克思逝世,作者用“停止思想”,而不用“逝世”、“与世长辞”、“停止呼吸”。这是为什么?提这样一些问题,就是让学生关注“三刻”、“停止思想”这两个对话点,明确在此对话点上与文本对话,进而领会作者的用意。
三、怎样与文本对话
引导学生明确“在哪里与文本对话”是让不知其然者知其然,而引导学生“怎样与文本对话”则是让知其然者知其所以然,推动对话进一步深入。“怎样与文本对话”,笔者以为应该考虑两个方面:一是对话内容,二是对话方法。
所谓“还原”,“也就是想象出未经作者处理的原生的状态,原生的语义,然后将之与艺术形象加以对比,揭示出差异(或矛盾)来”。有了差异(或矛盾),也就有了可对话性。《祝福》中单独成段的一句:“大家仍然叫她祥林嫂。”如果不加细究的话,它告诉我们的无非是她的称呼,但如果我们运用“还原”法,把她的称呼还原到原生的状态,我们应该叫她贺六嫂。这是因为,封建社会中,“出嫁从夫”,嫁给祥林应当叫样林嫂,后来嫁给贺老六,理应叫贺六嫂,可现在偏偏仍然叫她祥林嫂,这就产生了矛盾,而矛盾的发现又推动了对话的深入。原来,这里隐藏着旧礼教的荒谬,更深藏着作者的细致用心。封建社会提倡妇女守节,所谓“饿死事小,失节事大”,寡妇再嫁当然不能容忍,所以,尽管鲁镇的人们都知道祥林嫂曾改嫁贺老六,但人们不认可也不愿认可她改嫁的事实,自然不会叫她贺六嫂,而坚持称呼她“祥林嫂”,以维护他们心中保守、僵化、反动的封建贞节思想。鲁迅先生反复强调人们对她称呼的坚持,便是对这种保守、僵化、反对封建贞节思想的充分揭露。在这里,“还原”推动了学生与文本的对话,“还原”让学生看到了原来不曾看到的精彩。
“比较”,就是在与文本对话过程中引进一些和文本内容相似,但言语形式不同的文本进行参照、比较,从而推动对话深入的方法。杭高的许涛老师在教学《沂水春风》时,把孔子对学生的评价移到了每位学生作答之后,他问学生:“这种方式与原文相比怎么样?”学生举手发言非常积极:“还是原文好,同学回答一个,老师点评一个,弟子就不敢畅所欲言。”“学生的思维要受到限制。”“还会无意识地被老师牵着鼻子走,自己的志向就不能大胆地表露出来。”学生的回答多好啊,这样一比较,孔夫子的循循善诱的教学方法不是不讲自见了吗?后来直到曾点追着他问“夫子何哂由也?”“唯求则非邦也与?”“唯赤则非邦也与?”时,他才娓娓道来,夫子的“不愤不启,不悱不发”的教学方法也真是实践得无可挑剔啊。就这么简单的一种比较,孔子课堂那种和谐的氛围便表露无疑了,学生对孔子的教学方法也领悟得比较透彻。同样,与“怎么了,你?”(孙犁《荷花淀》)“你放着吧,祥林嫂!”(鲁迅《祝福》)等文本对话,我们也可以引进“你,怎么了?”“祥林嫂,你放着吧!”等作比较,有了比较这个“抓手”后,对话性就有了,而随着对话的深入,学生就能体会到“怎么了,你?”的复杂感情,也能体会到“你放着吧,祥林嫂!”的致命一击。总之,阅读教学中合理地运用“比较”这种方法,有力地促进了学生与文本的对话。
四、融入教师的真情实感
有一段时间苏霍姆林斯基的《给教师的建议》一书甚是风行,看了后,我由衷地说:“苏霍姆林斯基真伟大,不愧是世界著名的教育理论家和实践家。”他如道家常般的每一句话是那么实在又那么有道理,列举的每个事例是那么熟悉,就好像是自己曾经遇到过的许许多多的问题,他的思维方式和工作态度不得不让人钦佩。最先吸引我的是《教师的时间从哪里来》、《谈谈对后进生的工作》、《关于写教师日记的建议》,因为这是我迫切希望解决的几个问题,看了后真的对我帮助很大,使我在思想上、观念上有了转变。我也经常抱怨没有时间,忙;我也想写教学日记,但总是不能坚持;对后进生我更是一直认为这是智力问题,无论是谁,无论用什么方法教育都是无济于事的,很多道理只能从理论上行得通,而实践中要想让一个智力有问题的人有进步和发展是不可能的,要让一个品质不好的人真正弃恶从善也是不可能的,也就是所谓的“秉性难移”,对现在很流行的一句话“没有教不好的学生,只有不会教的老师”嗤之以鼻。但看了苏霍姆林斯基的著作后,我的观念转变了,从心底里认可了这个道理,只是认为操作起来还是会有很多困难的。那个“费加”是苏霍姆林斯基难忘的,也是我印象特别深刻的。苏霍姆林基是这样描述费加的:“简直是来不及记住应用题的条件,在她的意识里,来不及形成关于作为条件的依据的那些事物和现象的表象:当她的思想曲折要转向另一件事物的时候,却又忘记了前一件事物。”面对这样一位学生,苏霍姆林斯基融入了很多情感,他给她编了一本特别的习题集——《给思想不集中的儿童的习题集》,给她搜集了一套供她阅读的书籍,都是关于智力训练的。苏霍姆林斯基每天都督促她去阅读,就这样,费加到了五年级,学业成绩赶上来了,七年级毕业后,费加进了中等技术学校,后来成了一名高度熟练的机床调整技师。
我想,我们虽然不能像苏霍姆林斯基那样去对侍一个后进生,但至少我们可以从中得到启发,对学生一定要充满爱。教师只有对学生充满爱意,才有可能演绎出具有真情实感的课堂。