摘 要：爱作为教育的原动力，但在当今师生关系里，却把爱之外其他的一切事情看得更为重要，师生之间渴望亲近却又略显疏远，这二者之间的矛盾使得师爱艺术这一古老话题重新活跃起来。本人通读弗洛姆的《爱的艺术》，全方位解读书中爱的理论、对象、瓦解、实践，从而展开对师爱的沉思，找寻在师生关系里教师走向学生生命的艺术精华。
　　关键词：师爱;学生生命;实践
　　
　　因为社会要求和急躁风气使大多数一线教育者沉浸在实际的感受中而不再去深入思考教育中最重要的问题。失去原初的动力导致教育的力量感不会持久或根本不具备向学生传递知识的能力。弗洛姆这本《爱的艺术》让教育者开始可以试着去除浮躁和功利心，仔细聆听舒服而恳切的文字，在世俗迷雾中找回在师生关系中应然存在的自我。
　　一、 以爱走向学生是教师个体生命的切实需要
　　个体生命发展的原初性动力来自身体的爱欲，爱的发生意味着个人身体对爱所指涉的事物的倾入，即调动个体生命的内在力量于爱所指涉的事物，爱的上升意味着个体生命自我向上的活力与力量的充分激活指向更高的事物，由此扩展个体生命发展的视域与境界。以爱走向他人正是一种爱的上升过程，是个体生命的切实需要，不仅是个体生存的现实性需求，还是个体存在的精神性超脱。
　　首先，爱是作为教师个体生存的现实性需求。爱于人而言不是锦上添花的东西，而是积极生存的基础性建设之一。达尔文在《人类的由来》里面就提到人是有性本能、亲子本能和社会本能的生物中就有所体会，性本能让生物走出自我产生帮助和关心他人的需要;亲子本能促使人类愿意主动照顾后代;社会本能引导我们克服利己主义从而走向群体责任意识。每个人都不能与以否认这一点事实，爱具有强大的效能，当个体生存的这个必需品满足后，继而个体才成为真正意义上的人。
　　其次，爱是作为教师个体存在的精神性超脱。师生乃至人与人之间为什么需要“谈爱”？人首先意识到自己生命的存在，紧接着便会发现那种生而自得的强烈孤独感，这促使我们每个人都产生了克服分离的深切需要，弗洛姆提出虽有迷狂状态、民众一致、创造性活动这三种方式帮助人暂时从孤独的包围中解脱，但通过这些途径达到的一致结合仅仅只是生存的部分答案，对于生存最圆满的回答则在于爱。爱其实是人性精神品质中一种潜在的能力，当它理所当然成为个体求知真理与智慧的基础时，个体的理智活动才称得上是站在完整生命的角度上出发。爱作为个体存在的精神需要也是人的一种扎根方式，这种方式首先要走出自我、走向他人，像树根将根须伸向大地那样把自己的情谊朝向他人。尽管人和人之间是会有一种天生的距离感，但我们却有用爱克服这种距离的欲望，并期待着从克服与他人距离中得到幸福。因此“以师爱走向学生”并不是说教，它是教师个体存在最终极、最实际的精神性需要。
　　二、 走向学生生命之“爱的践行”
　　爱作为一种每个人只能通过自身并为自身获得的个人体验，它的技巧虽然无法从别人那里得到具体的教授，但在师生关系中，爱也是能够通过自身花费心思去获取的奢侈品，教师若想拥有爱的能力和爱的体验，走向学生生命，就必须要具备爱的艺术知识和爱的践行努力。
　　（一）爱的给予使双方共享复活的精神乐趣
　　弗洛姆明确提出爱是保持自己尊严和个性条件下的结合，它是一种主动的能力，通俗表达为一种“给予”。“一个人奉献给另一个人最宝贵的东西并不意味着为他人牺牲生命，而且意味着他把自身有活力的东西给予他人，他给他人以快乐、兴趣、理解、知识、幽默、伤感，把他自身的一切充满活力的东西表现出来并具体化。”教育爱超越了普遍之爱和特殊之爱的界线，具有类母爱的性质，实质在于教育者付出自身的生命活力，以期唤醒受教育者的生命活力。不由得我想到古往今来歌颂教师无私奉献的“蜡烛论”，这种言论的道德枷锁在一定程度上造就了当今新时代下教师职业幸福感的日益低迷和教师自身生命的徒劳消耗，通过弗洛姆的给予一说，我们应该重新审视这种赞美，划分清楚“蜡烛”和“教师”二者本质上的区别。教育中理想的情境是在老师爱的“给予”下，师生共享这种由爱而复活的勃勃生命气象，不只是单向的“生命服务于生命”，更应该是双向的“生命成全生命”，真正达到教学相长。
　　究竟对所爱之人要给予什么呢？弗洛姆在爱的所有形式中归纳出共同的基本要素：关心、责任、尊重和了解。“爱是对所爱对象的生命和成长的积极关心”;至于爱的责任则是完全自愿地对另一个人表达或没有表达的需要的反应，“成年人的爱中，责任主要是指对精神需求的关怀”，那么教师对学生爱的责任就表现在满足对学生的知识和心灵需求;尊重便用来保证责任扭曲为支配和占有的蜕变了，“尊重不是害怕和恐惧，它表明按本来面目发现一个人，认识其独特个性”，这与我们教学中要提倡顺应学生自身规律和意愿，引导他去充分的认识自我而非服务于他人的管制不谋而合;最后是通过爱达到了解，在对他人的洞察之中了解别人也了解自己，它启示我们不要带着爱的名义理直气壮去破坏对方自身生长状态，如教师要尽量在减少威胁的情境下去了解学生的真实自我，建立在亲密关系上的教育才能被真正接纳。
　　（二）自爱是走向他人的重要阶梯
　　在爱的给予中，我们很容易过度关注对方而迷失自我，自爱则是协调各种爱的关系的平衡点，决定了我们对待他爱和博爱等关系时的内心态度和行为选择。任何形式的爱都是需要与自爱获得统一的，弗洛姆是通过论述自爱与自私、无私的区别来展开分析的。自私者与自爱者不仅远非一回事，自私不是过于自爱而是缺少自爱的表现，他缺乏对自己的自爱和关心，必然只是焦虑关注着从生活中摄取某种满足，这种满足限制了他自身的获取。此外，弗洛姆还提出“无私”本质是“自私”的理论，如“无私”的教师在“一切为了孩子好”的美德掩护下让孩子更有压力却又无法批评她们，它始终束缚着孩子也禁锢了自己。
　　（三）在追问中践行走向他者之爱
　　在快节奏的当今社会背景下对知识教育要求加剧，师生之间的距离感更加显而易见，生命的意义俨然也越来越变形为一种竞争，这种精神鸦片造成师爱的瓦解。弗洛姆提出“理解人类的途径不是躯体而是人类生活的实践”，爱的实践是不断完善人际关系，提高能力的关键所在，在追问中不断践行走向他者之爱是个体获得生命艺术的制胜法宝。教师把握师爱的实践需要四个因素：规范、专心、耐心和最大关注。弗洛姆也讲述到关于爱的能力所需的重要品质，一则克服自恋，二则是信仰的实现。克服自恋要求我们尽量客观，我们每个人都或多或少存在被自恋倾向歪曲了的非客观态度，而做到客观则需要我们理智的思考和谦卑的态度;这种信仰来自对自己能力的信任，不因人际关系中的各种声音给自我坚持带来破坏性，当然理性信仰的基础是个人的创造性、勇气和自信。
　　三、 师爱在走向学生生命中返还自身
　　认识自我是每个个体生命萦绕一生的难题，我们始终活在谜里也始终活在答案本身。而走向他人的可贵之处在于人由于有自知之明而能够鉴定别人，又通过和别人交往获得他者映照出的自我镜像，不断在爱他者中完滿自身，这样形成一个闭合循环的回路。
　　人性中的感性使自己是无法从客观的角度看到和自身的，要想认识自我就必须寻找一种客观的参照物作为手段，学生就作为教师号自我镜像的映照，只有开始接近学生、走向学生、在与其交往中认清你以外的他者和世界时，加深对外在物的敏感性，加深对自我的认识。用爱的实践去不断圆满爱的体验时，人与人之间的距离感就会拉近，我们便能无限接近真实的他者，接近一个于自己而言珍贵的镜像，享受认识自我的愉悦体验。
　　“相信一种作为社会现象而不仅仅是个别现象的爱的可能性，这正是基于对人的本性的洞察之上的理性的信仰”，一个未经省察的生活是不值得人过的生活，人之本性有一种不断实现自我的欲求，这种强烈愿望也包括在爱他者中获得自身的不断完满，在这个爱他者的过程中让对方认可你回爱你，爱给双方带来意义也是个人价值的彰显和提升。《爱的艺术》意图切实影响到教师真实的生活，成为教师看待教育、看待学生的复眼。启示教师怎么去发现爱，怎么在爱学生的关系里反思，在师爱中遇到问题如何修正，从而在过程中更加接近美善事物，遇见更好的自己。
　　参考文献：
　　[1]刘铁芳.智慧之爱何以可能：苏格拉底爱的教育哲学一解[J].华东师范大学学报：教育科学版，2018，36（4）：88-94.
　　[2]高德胜.论爱与教育爱[J].中国教育期刊，2018（12）.
　　[3]弗洛姆.爱的艺术[M].刘福堂，译.北京：人民文学出版社，2018.
　　作者简介：
　　王星杰，湖南省长沙市，湖南师范大学。