１ 课题研究目标
　　
　　1．１ 通过课题研究，达到教师教学理念和教育实践的根本转型。增强教师的服务意识、生成意识，提高教师的预没、调控能力，让课堂充满智慧、迸发生命的激情，让教师真正成为促进学生发展的组织者、引导者和合作者。
　　１．２ 通过课题研究，学生将真正成为学习的主人，拥有从事学习活动充分的时间和空间：学生在生动活泼、主动的富有个性的学习过程中自主探究、动手实践、合作交流，解除困惑，主动建构知识，使得各种知识技能、情感态度、价值观能够“动态生成”，达到个性的不断完善，促进学生的生动活泼、主动发展。
　　１．３ 通过课题研究，从成功的案例中探索出系统的、可操作性强的、富有成效的、具有推广价值的生成性教学策略，构建经典的“生成性课堂教学策略”模式。
　　
　　２ 课题研究成果
　　
　　２．１ 从理论上总结、提炼出生成性课堂教学的预设策略。课题组教师在课堂实践中认识到，课堂教学策略的价值取向，在于为课堂生成提供最佳途径和最大可能，将生成的过程最优化和生成的空间最大化。然而，“凡事预则立，不预则废”。教学中，预设是必要的。教学预设制约着课堂生成，课堂生成反作用于教学预设，二者是辩证统一的。因此，教师在预设时，必须充分考虑到课堂上可能出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给学生的生成留足空间。
　　 基于以上指导思想，课题组首先从备课人手，更新教学设计的理念，努力探索能反映生成性教学思想的教学形式，在研究与探索的基础上，课题组总结出生成性课堂教学预案的“六有”策略。即——①在教学设计思想中要有“生成性思维”；②在制订教学目标中要有“生成性目标”；③在教学环节设计中要有“生成性环节”；④课堂教学中师生要有“生成性语言”；⑤在课堂教学评价中要有“生成性评价”；⑥在课堂教学反思中要有“生成性反思”。
　　 为了能在课堂上促进学生的有效生成，课题组又提出生成性课堂教学预案设计策略——①教学结构——变“线性设计”为“块状预设”。“线性设计”的最大特点是——“刚性”，在课堂上反映出来就是教学思路清晰：而“块状预设”的最大优点是——“弹性”，设计时不但要有宏观的整合思想，而且要有微观的弹性设计，板块既简约又厚实，既有开放的空问，又有深化的“支点”。②教学设计——弹性预设，预留时空。在预设时应留有一定的空间，以便教师在没想到的“可能”去及时捕捉并处理富有价值和意义的信息，以促进学生的动态生成。③教学环节——开放时空，弹性控制。预设要尽可能多地设计开放性的问题——富有挑战性、包容性和针对性，能有效地激发和导向学生进行动态生成的问题。教学环节弹性控制可以从两方面进行研究：一是提出弹性问题；二是留下弹性时空。④教学方法——一优化组合，灵活运用。教学方法应当是开放的、民主的，要把有意义的接受学习、合作式、质疑式、实践探究式等学习方式有机地结合起来，真正做到“教学有法，教无定法”的境界。⑤教学评价——多元评价，促进生成。教学评价多元化就是学生自评互评、小组评价、教师评价相结合，用多元化的生成性评价语言促进学生的进一步生成。教师在教学中应将即兴评价和延缓评价相结合，让学生有时间和空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂的交流，促使课堂呈现更多的灵活性、生成性和丰富性。
　　2．２ 总结、提炼出生成性课堂教学的调控策略。课堂教学是一个动态生成的过程，具有预见性和非预见性的两面性。因此，我们在把握预设中的生成点的时候，更应把学生看做重要的资源因素，注重现行建构，捕捉生成点，促进课堂教学不断生成。①通过教学实践，寻找预设与生成的最佳交融点。ａ.通过教学实践，开展多种课型的研究，创设多种情境，找到学生真正关注的“热点”。ｂ.设计半开放的问题，通过师生之间、生生之间的讨论，寻找到“预设”与“生成”之间内隐的“相通点”。ｃ.收集分析具体的教学案例，摸索出“预设”与“生成”之间相互促进的“着力点”。②通过教学实践，寻找出课堂动态生成的教学操作策略。生成性课堂教学是相对于传统教学中教师“兑现”教案的课堂而言的，是指教师通过对学生的学习任务作一定的预设，引导学生共同思考、探究、实践和创造；师生充分利用各种教学因素，共同机智地面对教学活动中产生的没有意想到的情况，使之生成为师生共创生命课堂的优质资源，有效促进师生共同发展的课堂。在课题研究活动中，课题组总结、提炼出如下教学过程操作策略。ａ.创设生动情境促进生成。课堂的实质在一定意义上是指教师提供一定的问题情境或学习材料，组织学生进行探索，让学生在教师与学生、学生与学生、学生与情境(材料)等之间相互交流、表达的互动过程。在这个互动过程中，教师利用一切时机促进学生的自主建构。因为教师的“教”及课堂所提供的所有信息资源，从根本上说都是为学生的“学”服务的。只有这样，才能真正在课堂中促进学生的主动建构。ｂ.在学生探究活动中促进生成。探究性学习是学生圈绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求、建构答案、意义、信息的活动过程。这种学习方式是生成性课堂最重要的学习方式之一，由于其探究的结论不是现成的，学生会有多种思路、多种方法，往往也会产生不同的结果。因此，教师在课堂上应及时捕捉学生在探究中出现的生成信息，促进其建构。ｃ.在交流、表达、互动中促进生成。课堂教学实质上就是学生、教师、文本资料等要素之间相互交流、表达的互动过程。在这个沟通过程中。有相当多的有效教学资源，可以创造出互动学习的机会，促进有效生成。真诚、民主的交流，引发不同观点的碰撞：巧妙地设罢善意“陷阱”，自然引发学生与学生之间的争辩；组织有效的交流，促进思维的互动：丰富的合作有助于学生更深层次的探索和发现，也有利于学生在认知、心理、情感等方面获得成功的体验；扩大互动时空，共享学习资源。
　　 在动态的课堂中，我们还探索出“处理生成性信息”的策略。学会倾听，学会观察，以教师的亲身介人寻找教育资源；学会捕捉，判断信息，实现学科价值：学会点化，引导自主探究；注重提升，推进高层互动：帮助梳理，促进学生思维有序化；引导比较，促进学生认识问题的深刻化；加强整合，促进概念结构化。
　　 除此，课题还总结出“五抓”的生成性策略——
　　 一抓“精彩”促生成——学生在交流、讨论时常会出现精彩片段，教师除了赞赏、激励之外，还应以“精彩”作生长点，引领更多的学生进人更“精彩”的知识世界。
　　 二抓“肤浅”促生成——受学生认识水平和已有知识经验的影响，学生在认识、建构过程中很可能出现认识上的“肤浅”。这时，我们应以学生的“肤浅”作基点，引导学生浅人深出。
　　 三抓“争论”促生成——由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同。不同的学生对同一问题、信息就会有不同的看法和处理方式，常常会出现一些“争论”。这时，教师要把握良机，促成这些不同声音的交锋、碰撞与融合。
　　 四抓“错误”促生成——学生的自主建构既有积极的、正确的一面，也有消极的、错误的一面；有可能成功，也有可能失败。面对学生在活动中或者交流表达中出现的错误，教师既不能听之任之。也不能奉送“真经”，更不能训斥打击；而是要善于抓住这些错误，引导学生分析原因，改变思路，重新探究；或者反诘归谬，让学生在矛盾中“顿悟”。
　　 五抓“评价”促生成——学习评价不仅有对学习结果和过程的评价，还有对学习水平、学习方式、学习时情感与态度的评价。教师在组织评价时，要充分利用评价时机，促进学生在知识技能、情感态度、价值观等方面的生成。ｄ.在课堂发生意外时促生成。课堂具有非预见性，即发生意外情境或学生提出一些出乎意料的问题。当这种不确定因素出现时，教师应及时调整好自己的预设，了解“意外”背后的真相，继而因势利导，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。
　　 总结提炼出了促进学生课堂生成的一些激励策略。a.引导学生树立自主学习思想，激励学生在课堂中生成。b.建立民主、和谐、平等、合作的师生关系，激励学生在课堂中生成。c.开展课堂教学的即时评价，激励学生在课堂中生成。d.树立具体的生成性典型，激励学生在课堂中生成。e.形成班级评比表彰制度，激励学生在课堂中生成。
　　2．3 课题组在研究的基础上，优化了一批课例、教学设计等成果，产生了一批研究论文，得到了各级刊物的认同。
　　 课题组成员在研究的基础上，物化了教学课例、教学设计、教学反思等30多篇。如吴琛老师的《认识几百几十》、罗旭琴老师的《让欢乐的小鸟放声歌唱<小松鼠找花生果)媒体及教学设计》等均发表在《新洲科研》上。同时，课题组成员还勤于笔耕，认真撰写自己的研究心得、经验总结、研究论文。如林永荣老师的《生成性课堂教学策略例谈》、赵健梅老师的《如同在生字教学中体现生成性》、于建恩老师的《以课题为抓手，让教师成为课程改革的“研究者”》等18篇课题研究论文发表于《教育科研论坛》、《福田课改通讯》等教育教学刊物上。
　　２．４ 学生的思维水平、解决问题的能力和创新意识得到提高和强化。通过近三年的课题研究，从对问卷调查、学生访谈、试卷测验、与对照班比较的结果进行统计分析，我们发现学生的诸多方面得到了提高和发展。具体表现如下：①三个年段实验班学生的各学科考试的平均分比对照班高出5.23分，尤其在做探究题方面比对照班要好得多。②实验班的学生创造性思维明显优于对照班，且差异显著。③实验班的学生观察力较强，想像力较为丰富，在拿到或思考一个问题时，会表现出思维比较活跃、思路比较广、点子多、办法多，考虑问题比较周密，能说出种种可供选择的方案和办法，特别是善于提出独到的别人想不到的主意和办法。