“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念，它是相对于“预设”来说的。最近几年，教育界的专家同人对此已有诸多的探索与研究，也取得了一系列丰硕的成果。对“动态生成”，我更倾向于这样一种理解：动态生成就是教师在确定教学方案之前后，能根据自己的预设或实际的课堂，及时、灵活、随机、创新地选择、调整、优化原来的教学内容、方法、手段、角度等，从而动态生成丰富、有效、富有个性和艺术的课堂教学。具体说来，它有以下两个特征：一是有效性，它对教学要素的重新选择与组合具有非常明确的标准与目标，一切以有效为取舍标准和生成目的；二是可操作性，动态生成的教学方案必然包含一定的要素构成与生成依据，同时为了保证教学的有效开展，还须具备一套明确易行的行为技术或操作要领。因此，动态生成的教学策略离不开必需的生成凭借与教师的教学机智，它更多地指向“怎样生成”“如何生成”，并且强调“动态”的艺术性，这就对教师的自身素质和教学能力提出了更高更富挑战性的要求。
　　动态生成课堂教学的基本途径是问题生成。
　　问题是动态生成的主要凭借，它是指实施教学的过程中，师生双方发现的各种针对文本的问题，这种问题应指向于对文本的理解和把握（可以是深入的，也可以是发散的；可以是细枝末节的，也可以是关键主要的），有利于教学的改进和优化。可以这么说，问题是教学的源头活水。对问题的智慧处理是生成的关键。所谓“智慧”，即是一切以提升、促进课堂教学更富艺术、更有价值为目的，对问题实行“拿来主义”，并进行创造性的处理——可以于细微处见大义，可以牵一发而动全身，可以点石成金、举一反三，如此等等，不一而足。这展现了一个教师的教学水平与教学机智，却是生成的最难之处。
　　问题生成课堂教学的策略有如下几种。
　　
　　策略一：珍视学生质疑的火花——处处留心皆学问
　　
　　尊重学生的质疑是发现课堂亮点的基础。我们一直在追求民主、平等、和谐、快乐的师生关系与教学环境。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，唯有“海阔天高”，方可鱼鱼竞跃，鸟鸟争飞。也唯有这“竞跃”和“争飞”，才是教师生成教学的做炊之“米”。学生在课堂上、学习中生发的种种问题，能让我们的教学变得山重水复、柳暗花明，从中收获意料之外、情理之中的惊喜。所以，对那些敢于在课堂上提出自己的问题、发表自己见解的学生，我们应该毫不保留地予以表扬，并能慧眼识疑，妙思成教——对质疑的问题进行有目的的利用、拓展、深化，从而让课堂灵动飘逸，使教学峰回路转。
　　教学《孔雀东南飞》，我引用清代沈德潜对刘兰芝兄长的评价：“小人但慕富贵，不顾礼义，实有此口吻。”分析刘兄的性格，说他“性行暴戾，趋炎附势，见利忘义，尖酸刻薄，冷酷无情……”一位学生突然站起来说：“老师，我觉得刘兄好像没这么坏嘛！”话音刚落，下面学生一阵喧哗。遇到麻烦了，我暗中紧张。怎么办？还是探探口风再说。“真的？你从课文中找出为他平反的证据了吗？”我问。“我觉得，兰芝被休回家，在封建社会中，是很被人瞧不起的事，是不光彩的事。如果说，焦仲卿能带给兰芝以幸福，兰芝能再回焦家重享美满之生活，她哥哥这种‘不嫁义郎体，其往欲何云？’的逼婚当然是十万个不对的。可是，焦仲卿不能给兰芝幸福，焦母也不会与兰芝和好。所以，我认为，她哥哥要兰芝再嫁，不能说是‘趋炎附势，见利忘义’，倒应是真心在为妹妹的生活着想，替她寻找幸福。”真是不问不知道，一问吓一跳。这个学生居然有如此长篇大论，且说得还有些道理。原先的喧哗被一阵静寂替代，其他学生也被他的发言镇住了。看来这个问题有价值，可惜我事先没有考虑到。
　　这里，教师能珍视学生的质疑，并能从学生的质疑入手，进一步展开教学，取得了意想不到的效果。教学中，教师应该珍视学生的这种质疑精神，鼓励他们进行大胆的创新。古人云：“处处留心皆学问。”或许学生的种种怀疑，就是我们课堂教学的催生剂和助推器，它能优化你的教学，丰富你的课堂，使课堂充满活力，令学生更有动力，让教学富有创造力。
　　
　　策略二：笑纳个体旁逸的思想——别有幽愁暗恨生
　　
　　一千个读者有一千个哈姆雷特。从某种角度来说，学生与文本的关系，就是读者与作品的关系；教学的过程，即是文学欣赏的过程。每个不同的学生（个体），他们的思想、经历、知识等的差异，会直接影响他们对文本的多元、多义的理解。虽然有些是肤浅的、偏激的甚至是错误的，但也不排除有些是深刻的、创新的、有价值的，包括个别学生在课堂上的一些奇思怪想、奇谈怪论，有时也能从中找到教学的突破口和切入点，收获不曾预约的惊喜。
　　教学《林黛玉进贾府》，我先用一节课的时间让学生预习课文，任务是让学生读文本，解决生难字句，概括主要情节，熟悉贾府环境，初步感知课文。学生认真诵读，我则来回巡视答疑。突然发现第一组的两个男生正作窃窃私语状，并发出些许笑声。一查问，一生说：“老师，贾府太大了，这么多建筑，这么多房子和花园，还有这么多人物，我们读得晕头转向，你说林黛玉能记得清楚吗？我看得先给她请个导游。”原来如此，怪不得俩小子在偷着“胡思乱想”。我刚想批评他们“不务正业”，但突然想到，这个问题其实很对啊，不要说他们不懂，就是自己刚才备课时也是费了好大劲才搞清楚的。那么，何不顺着学生的这种思路来展开教学呢？
　　于是，我马上调整了原先的教学内容，重新设计了一堂活动课——“给林黛玉做一回导游”。我让学生找出文本中所有关于林黛玉行踪的语句，画画贾府的平面布局图，概括各处建筑的特点，然后用自己的话进行归纳介绍，要求写成导游词，让学生给林黛玉做一回“导游”。结果学生很感兴趣，个个仔细阅读文本，找行踪，画图画，写导游词，概括各处建筑的风格特点。上台介绍时居然有模有样，有点“导”的味道。这节课，自然在“寓教于乐”中成功结束。
　　在这个教学案例中，学生的观点与教师预设的教学内容和目的格格不入，回避即是不负责的表现，而任其发展，则势必扰乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的课堂。其实，细想那个同学的想法，虽然表面上看来似乎与文本内容相差很远，但实际上却是他们阅读课文后，面对不能理解的问题而想出的解决之道。这两个学生的语文基础在班级中属于中间水平，由此可知其他很多学生也存在这样的理解障碍。从这个意义上说，该生的想法是有现实意义和创新精神的，看起来是“怪论”，但由于教师能及时把握住教学契机，及时修正原来的教学计划，最终让“怪论”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮丽的风景。
　　
　　策略三：冷对课堂突发的战争——无限风光在险峰
　　
　　课堂是战场，教学如打仗。虽无狼烟四起，流血漂橹；却也危机四伏，暗流涌动。稍有不慎，矛盾冲突即可发生，“战争”随即宣告爆发。这种课堂上的“战争”，敌对的双方可能是学生与教师，也可能是学生与学生；导火线是对文本内容的不同理解（观点对立或趋异）；作战的方式是辩论、批驳甚至嘲讽。在很多时候，冲突双方中有一方肯定是“正义（正确）”的，另一方则是“非正义（错误）”的——从文本的多义性角度讲，实际上并无“正义”“非正义”之说，因为本身可作多元的个性化的解读，没有对错正误的界限，只有是否合理的区别。所以，作为教师，更甚至是作为战争参与者，我们要冷静、沉着、仔细、睿智、艺术地化解矛盾，以理服人，平息冲突。在战场上寻觅克敌战机，在冲突中寻找取胜的法宝。
　　教学《项链》时，学生在课堂上提出了完全对立的两派观点：一方认为玛蒂尔德是个值得尊敬的可爱的女子，她诚实、守信、勇敢、勤劳、自尊；一方认为玛蒂尔德是个只图虚荣、追求吃喝享乐的小资产阶级妇女，她的遭遇不值得同情和怜悯。两派学生居然在课堂上你一言我一句地争辩起来，场面煞是热闹。怎么办？是一棍子打死还是巧加点拨、为我所用？实际上，学生的理解已经涉及对女主人公性格形象的定位问题，这是教学的核心内容之一。这个问题搞清楚了，整篇小说的教学也就水到渠成了。于是我因势利导，将全班学生分为正反两方，持批判否定态度的为正方，持肯定赞美态度的为反方。要求他们各自去深读文本，广查资料，细找论据，精写辩词。下节课来一番唇枪舌剑，开一场精彩的辩论会。话越辩越明，理越讲越清。结果当然是学生对两种观点都有了深刻的理解与认识，最后一致认为，对于玛蒂尔德这个人物，我们理应赞美多一点，批评少一点；同情多一点，嘲讽少一点。
　　教师针对学生对文本的不同理解，通过“辩论”这种富有语文特点的课堂活动，来激发学生的求知欲与求胜欲，在培养学生“合作—探究—发现”的学习能力的同时，促进了学生对文本的深入理解和对人物形象的辩证把握。试想：这样的教学处理方式，比教师自己一味地讲解是否要生动得多？高效得多？
　　
　　策略四：捕捉心中瞬间的发现——弱水三千一瓢饮
　　
　　如果说，学生是教学的沃土，那么教师则是这沃土的耕耘者、把犁者。我们强调阅读教学应以学生为主体，但并不是说教师在具体的教学过程中可以不作为；强调把学习的自主权还给学生，也不是否认教师在整个教学过程中发挥举足轻重、不可替代的作用。以教师自己对文本的理解、剪裁、整合、深化等来生成课堂教学，应是阅读教学的主旋律！
　　《新课标》明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。” 阅读教学的实质决定了教师在课堂中的地位和作用——他们要以自己对文本的理解与感悟，选择与取舍，引申与拓展等，去引导、点拨、促进学生的阅读，从而实现“教师、文本、学生”三者间的“多重对话”，在“思维碰撞和心灵交流的动态过程”中完成对文本的学习。平时教师自己在阅读文本、处理教材、设计教学方案的过程中，脑子里突然之间的灵感闪动或思维迸发，都有可能是难得的教学生成的良机，关键是我们要像林黛玉那般“时时在意，步步留心”。
　　备课鲁迅的《祝福》，心中闪过这样一个问题：祥林嫂后来为何不叫“老六嫂”？是呀，小说中只提到她嫁给了卫家山的卫祥林，所以大家都叫她“祥林嫂”，这是封建社会的习惯称呼。可后来祥林嫂再嫁给贺家坳的贺老六时，为什么人们没有按习俗叫她“老六嫂”呢？是作者的一时疏忽，还是另有深意？看来，问题虽然细微，但我认为搞清楚这个问题的来龙去脉，并以此作为教学的切入点，展开全文的教与学，对于把握祥林嫂这个人物形象，理解小说的主题和悲剧意义，了解有关封建社会的礼教思想、贞节观念，应该会有一定的帮助与好处。那么，何不试一试呢？于是我和学生一起讨论、分析、归纳、总结。结论为：当时的人们都和祥林嫂自己一样反对再嫁，以再嫁为耻，说明社会是不认同“再嫁”这种事的。这足以证明当时的封建礼教思想尤其是贞洁观念极其严重，对人的毒害之深，作者这样写突出了封建思想“吃人”的本质，增加了小说的悲剧气氛和悲剧意义。
　　又如一位教师在教学《诗经·氓》时，设计了以下四个问题来生成教学：
　　①本文虽是诗歌，但情节很完整，假如你是一位电影导演，要将这个故事搬上银幕，你将拍摄哪些场景？
　　②本文主人公最大的人生感悟是什么？对此，你有什么认识？
　　③有部电视剧叫《不要和陌生人讲话》，反映的是家庭暴力题材，那位主人公与本文中的主人公有何相似之处？怎样看待家庭暴力对女性的摧残及婚姻的毁灭？
　　④有人说“爱的给予与回报成正比”，你对这个观点怎么看？毫无保留的牺牲奉献是爱情的保险箱吗？
　　上述四个问题中，前两个重基础，后两个重能力，问题之间层层深入，针对了不同层次的学生。第①问涉及对文章内容的理解，学生只有在真正理解了文本后，才能对画面、场景、色彩、角度等进行裁剪取舍；第②问旨在让学生用自己的人生体验去分析人物性格、归纳文本主题；③④两问是课内到课外的延伸，有利于将学生的人格教育落到实处，包括对爱情的把握，对人生价值的思考，这些都是学生受用终身的。
　　可以看出，这一组问题的设计，体现出由文本解读到创造性阅读的过程。学生在教师的启发下，不仅真正理解了文本，更重要的是，通过自我比较、深入思考，领悟了生活的意义与人生的价值。这里，教师问题生成的好处在于：一可引导学生由浅入深地阅读文本、理解文本；二可端正学生阅读时的思维习惯，培养学生良好的阅读品质与阅读能力；三可拓展课堂内容，引导学生去深入关注生活，思考人生。除此之外，教师通过学生的回答情况可整体上获知学生对文本的解读情况，据此可以灵活地调整教学的内容和环节。
　　以上谈的是问题生成的几种基本策略。当然，教无定法，教学本身就是一门艺术，所谓的方法与策略更是因人而异、因人而生。同时，面对生成，我们既要重视课堂生成，也不能忽视预先设计；既要重视生成的丰富性，也不能忽视目标的整体性；既要重视学生生成，更不能忽视教师生成。
　　综上所述，一个具有生命力的灵动的课堂总是在动态中生成的。阅读教学是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学过程中，常会有许多预料不到的问题产生。面对这些可利用的教学资源，我们应及时捕捉，智慧处理，让它成为教学的船标和灯塔，而不是夜空中一闪而逝的流星。