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【摘要】任何教育体系隐含的教育哲学和教育理念对其教育实践都具有决定性影响。本文从历史传承、对“学习”的理解和教师成长三个方面阐述、分析和反思意大利瑞吉欧教育体系中的“儿童形象”，并在此基础上对影响当前我国幼儿教育实践的儿童观加以剖析。
【关键词】儿童形象；儿童观；瑞吉欧教育；中国；启示
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0003-06
本文的缘起，是笔者受2015幼儿教育国际研讨会的邀请，就意大利瑞吉欧教育体系对中国幼儿教育的意义所作的大会发言。本文将着眼于瑞吉欧幼儿教育中的儿童观，即“儿童形象”，〔1〕联系我国幼儿教育的一些现状作一番辨析。笔者认为，对瑞吉欧的幼儿教育理念，或者任何外来的教育理念，都需要和本国的教育现状联系起来作深入思考，才能寻求到其对本国教育实践的意义，而不是浅尝辄止，或者食洋不化。
一、瑞吉欧教育体系中的“儿童形象”
瑞吉欧幼教人在介绍自己的教育理念和实践时，常常会开宗明义地说明他们的核心教育信念，即“儿童形象”的问题。“儿童形象”，也可译为“儿童的意象”，指向的是儿童究竟是谁的问题。
瑞吉欧幼儿教育的奠基人劳瑞兹·马拉古奇（Loris Malaguzzi）认为，在当代社会，存在着不同的，甚至是互相抵触的对儿童的看法。关于瑞吉欧幼儿教育所建构并坚持的“儿童形象”，他说：“所有的人——投身幼儿教育研究工作的研究人员和教师，并没有发现幼儿存在太多的能力上的不足，反而发现他们有令人惊讶的、非凡的能力，以及对表达和实践他们自己想法的无穷的欲望。”〔2〕马拉古奇的接班人，卡丽娜·里纳尔迪（Carlina Rinaldi）说：“儿童是有能力的、坚强的，是有权利去憧憬和有权利被重视的，而不是被预先定义为脆弱、贫乏和没有能力的。我们是用一种与他人不同的思想和方法来看待儿童的，我们视儿童为和我们一起进行探究的、积极的主体，他们每天都在尝试着理解某些事情，体会生活和生命的意义。”〔3〕瑞吉欧幼儿教育中的“儿童形象”，正是瑞吉欧幼儿教育独特的“倾听和关系”教学法的起源。美国著名教育理论家霍金斯认为，马拉古奇等人倡导的尊重儿童的教育理念是瑞吉欧幼儿教育的基础，因为，“更为神奇的赠与并不是爱，而是对他们（儿童）的尊重。这是把他们自己当作实际的和潜在的学习和行动者，他们是自己生活的创造者，这也反过来对他们的学习和行动有独特的作用”。〔4〕这种有能力的、坚强的、积极主动生活，同时也积极主动学习的“儿童形象”，是对在所有以成人为中心的文化中默认的“成人自然比儿童高明”“教师自然比幼儿高明”观念的颠覆。在这一崭新的“儿童形象”的基础上，教师与幼儿可以在教与学的过程中发展和建立起一种全新的师幼关系。正如美国前任NAEYC（全美幼教协会）主席丽莲·凯兹（Lilian Katz）所说，“要记住，相比幼儿，成人几乎在所有事情上都比他们懂得多，只有一件事不行，那就是作为一个幼儿的感受和他/她理解中的世界。在这方面，幼儿是专家。这也正是教师必须学习的——从而使自己能够在教学中打动幼儿”。〔5〕
关于“儿童形象”的教育理念和随之带来的儿童和教师的角色关系的变化，生动地体现在瑞吉欧的幼儿教育实践之中，体现在教师不断记录和揭示儿童深度学习的课程纪录之中。在这些课程纪录中，儿童作为强大的、有力的学习者的形象呼之欲出，教师作为儿童学习的支持者和推动者的身影也经常在共同建构的过程中出现。而从那些受瑞吉欧幼儿教育理念影响开展的教育实践中也不难发现，所有的改变，都依赖于最根本的，也就是教育理念的改变，是“儿童形象”的改变。〔6〕若是只根据模仿来改变自己的教育实践，不对自己传统的教育实践及其深层理念进行审视和反思，这样的“改革”往往会走进死胡同，与瑞吉欧幼儿教育理念南辕北辙。以美国芝加哥市公共协会幼儿园为例。他们二十几年来借鉴瑞吉欧幼儿教育经验进行的教育实践生动地证明了这一点。
公共协会是芝加哥市为低收入家庭提供综合服务的机构。这个协会共办有十所幼儿园。1991年，这十所幼儿园的总负责人凯伦访问了意大利瑞吉欧，之后她开始在公共协会内部介绍瑞吉欧的幼儿教育理念，并为教师提供相关培训。第三年，公共协会所属的其中七所幼儿园组成了学习瑞吉欧幼儿教育理念的志愿者团队。他们借鉴瑞吉欧幼儿教育的做法，每月召开例会，组织各园教师聚在一起，提出问题，分享幼儿教育经验，还开始邀请家长参与幼儿的活动。然而，实践了三年，他们发现收效并不明显。第四年，凯伦再度访问瑞吉欧，遇到了瑞典学者冈尼拉·达尔伯格（Guinila Dahlberg）。冈尼拉告诉凯伦，在瑞典，他们借鉴瑞吉欧幼儿教育理念的重点是放在重新审视“儿童形象”之上的，因此，幼儿园的变化出现了。于是，凯伦回到芝加哥之后，开始和所有教师一道关注起两点来：“儿童形象”与学习环境。他们关注“儿童形象”的第一步是安排各园教师观看班级幼儿活动录像，旨在发现儿童的能力。教师们观看录像时的第一反应往往是关于教师或者班级环境创设的，而不是儿童。后来，教师开始关注起儿童来，但此时他们关注的是儿童身上的不足，而不是儿童表现出来的能力。这和长期以来美国早期教育的一种倾向有关，即倾向于在儿童身上寻找出需要教师加以帮助纠正的缺点而不是可以发扬的长处。在接下来的几个月里，凯伦安排课程协调员在每周的团队例会上引导教师关注儿童表现出来的长处，即通过录像观察分析儿童表现出来的能力。从第五年开始，这七所幼儿园都把主要精力放在关注“儿童形象”及学习环境创设上了，教师开始更加细致地观察儿童，发现儿童的能力。十二年之后，公共协会全部十所幼儿园的所有班级都走上了这条教育实践之路。《我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》一书详细记录了芝加哥公共协会幼儿园的教师和课程协调员团队与儿童一起探索课程变革之路的过程。这一过程证明，儿童观在早期教育中起统领作用，它奠定了师幼关系的基础，渗透在一切教育行为之中。课程的转变有赖于“儿童形象”的转变。瑞吉欧幼儿教育模式是不可能通过简单模仿被复制的。只有在真正掌握了她的真谛之后，才有可能再创造出来。 二、“儿童形象”与中国幼儿教育的历史传承
对发展中的事物，不知道它的过去，就不能很好地了解它的现在，也不能十分明确它的未来。在学习国外幼教经验时，必须“知彼”，也必须“知己”。〔7〕所谓“知己”，是指应当审视中国幼儿教育的历史传承，知道它从哪里来，要到哪里去；它现行的教育实践是建立在什么价值观、教育哲学和理论基础之上的；它的教育实践是如何体现这些理念的；它是如何支持教师的专业成长的； 它的管理机制和政策法规是如何与教育理念保持一致的，等等。这些都是幼儿教育理论研究方面的重要课题，也是关乎当前教育实践方向的重要课题。笔者在此结合自己的一些经历谈点自己的思考。
新中国成立之后，中国的幼儿教育开始大规模发展。上个世纪50年代初开始，新中国的幼儿教育全面学习苏联模式，使“三个中心”的苏式幼教模式取代了之前由陈鹤琴、张雪门、陶行知等人创建的、受进步主义教育影响的、具有“幼童本位”思想的幼教模式。〔8〕笔者70年代末在南京师范学院，也就是今天的南京师范大学学前教育专业学习时，所学的学前教育仍然是以“教师为中心”“教材为中心”“教法为中心”的模式，虽然没有这么明确地提过，但它的确是贯穿在当时学前教育专业主要的课程之中的，比如“三学”（《学前教育学》《幼儿心理学》《幼儿卫生学》）、“六法”（《语言教学法》《数学教学法》《常识教学法》《体育音乐教学法》《美术教学法》）等。这些既是中国幼教发展进程中的历史，也是遗留至今的包袱。
近二十年来，国家已出台了若干个有关学前教育的法规和规章，包括《幼儿园工作规程》（1996）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）、《3～6岁儿童学习与发展指南》（2012）等。这些改革开放之后制定的法规和规章，都在致力于引导中国的幼儿教育突破“三个中心”的传统思维方式和实践模式，越来越强调儿童是学习的主体，越来越强调幼儿的学习和发展并重，越来越强调儿童游戏的重要性，越来越强调儿童作为主体的权利。然而，因为在这些法规和规章中并没有对儿童观的明确表述，即没有明确阐述儿童究竟是谁的问题，所以导致在解读这些法规和规章时存在巨大的空白。也就是说，历史的包袱依然存在，并且在“理所当然”地影响着人们的思维和行动方式。
周菁发现，“在理念正从传统向现代转变的当代中国幼教大环境中，教师在多元的甚至是相互矛盾的理念下工作，因此出现了多样化的教学状况”。〔9〕例如，教师们基本都认识到需要在教学中尊重儿童，观察儿童，秉持的是一种关注儿童个体的观念，可是在设计教学活动方案时参照的却是“儿童年龄阶段特点”，这是一种“通用的”“标准的”“抽象的”儿童发展特点。因此，笔者认为，如果一直背负历史的包袱，不清点，不反思，只是一味地把看似新鲜的“新理论”“新方法”一层层裹上去，终究是裹不住的。透过实践去研究其中潜在的理念，透过实践去梳理支配着教师行为和幼儿发展的隐性理论，这不仅是从事教育研究和教师培养工作的专家学者义不容辞的责任，也是所有幼教同仁自我反思和专业成长不可或缺的一环。那些认同瑞吉欧幼儿教育理念的幼教同仁，那些想在实践中借鉴瑞吉欧幼儿教育理念的幼教工作者，都应当把理解瑞吉欧幼教工作者关于“儿童形象”的教育理念，和反思自己幼儿园的具体实践，看作相互支持、缺一不可的学习过程。
儿童观影响的不仅仅是幼儿园的教育实践。教育是一个系统工程。实践层面的任何创新，都会受到教育管理层面的制约。各种管理层面的检查、评价均在很大程度上影响着幼儿园的发展，而这些检查、评价背后也都由隐藏着的理念支撑。可见，在教育这个系统中，各个组成部分都需要达成观念上的一致。我们不仅需要有“国际的视野”，也亟需有“国内的视野”，去审视和反思当前的教育实践、管理体系、评价体系乃至整个教育系统。
三、“儿童形象”与对“学习”的理解
与儿童是有能力的学习者这一儿童观联系在一起的核心问题是，儿童的学习究竟是什么？笔者借一位幼儿园教师在游戏时间对小班幼儿开穗的观察记录，来呈现儿童的学习。
观察与记录：顾晓洁
时间：2014年11月13日，星期四，早上。
在建构区，3岁的开穗独自坐到柜子旁边，拿出一筐泡沫积木，准备拿这一筐积木垒高。
（一）第一次尝试
开穗先把细长条的长方形积木一根一根地竖起来当底座，然后在这个底座上放上了一块大三角形积木，接着又试图同时在这个大三角形积木上放上两块大正方形积木，结果，这两块大正方形积木都滑落了，整个建筑也随之倒塌了。开穗发现，三角形积木的斜边上无法放正方形积木。
（二）第二次尝试
开穗仍然把细长条的长方形积木一根一根地竖起来当底座，然后在这个底座上放上了两块大正方形积木，正想放拱形积木时，整个建筑又倒塌了。他再次重复刚才的底座搭建过程，发现底座不稳。于是，他拿走了其中的两根细长条长方形积木，然后把两块正方形积木平放上去，这次放稳了。接着，他把两根细长条的长方形积木改铺在正方形积木上，面积刚好一样大。于是，他继续往上放积木，结果建筑又倒塌了。
（三）第三次尝试
开穗推倒了所有积木，挠了挠小脑袋，找出两块大正方形积木平铺，组合成一个大长方形当底座，再找了一块正方形积木放在第二层的中间，将两根细长条积木并排横放在正方形积木上，完成了第三层建筑，接着又把两根细长条的长方形积木竖放在上面。（这时候，子谦来找开穗。子谦说：“穗穗，我的房子倒了，帮我去重新建吧！”开穗说：“好呀！”他放下自己手上的积木，去帮助子谦了。不多时，开穗对子谦说：“谦谦，我要回去造自己的房子了。”于是他回到自己的积木前继续搭建。子谦后来又来找开穗帮忙了。这样的状况连续重复了三次。每一次开穗都对同伴的邀约给予正面回应，去帮助同伴搭建，但是也都是不多时又继续回到自己的积木前继续搭建自己的建筑。开穗后来还尝试了不断调整积木的摆放方向，似乎在寻找平衡点。最后他把大三角形、小三角形、小拱形积木都垒在一起，完成了他心中的建筑物搭建任务。他搭的建筑物把子谦吸引了过来。开穗很自豪地给同伴介绍了自己的建筑作品，然后收拾好玩具，和同伴进入下一个游戏活动了。 在这个看似司空见惯的儿童建构游戏情景中，我们看到了开穗的学习。开穗要搭建他心目中的“房子”。在这个积木垒高过程中，他需要学习了解积木的形状和大小，特别是要理解积木之间的关系，探索如何组合摆放这些积木块才能稳稳地垒高。在这个过程中，不仅有对物体本身特性的认知，还有对物体之间关系的认知。在搭房子这一目的的驱动下，开穗在屡试屡败、屡败屡试的过程中理解了积木的特性及积木之间的关系，最终搭建出他心目中的房子。
开穗的学习是一种什么学习，他需要教师提供支持吗？建构主义认为，个体的认知可分为三类，分别是社会性认知、物理认知和数理-逻辑关系认知。其中，物理认知和数理-逻辑关系认知是必须通过儿童与物体和世界的直接接触才能获得的。建构主义理论提示我们，儿童对物理的认知和数理-逻辑关系的认知必须有直接的经验，否则很难有真正的学习。在获取直接经验的过程中，儿童需要有反复尝试的机会，这种反复有时是十几或几十分钟，有时可能是连续几天。要坚持这样的反复尝试，儿童需要有强烈的兴趣和自发的目的。这就是“建构”的过程。开穗“建房子”的过程形象展示了他对三类知识的学习，尤其是对物理和数理-逻辑关系的学习。这就是一个入园仅两个月的3岁幼儿的学习过程。事实上，在这个过程中，他需要教师许多的支持。一是要有一个允许他自主按照自己的想法去玩积木的空间，二是要给予他足够的探索时间，三是要提供这些积木。这些必要条件都是教师应为开穗提供的。而其中最重要的，是教师在这个过程中一直信任他，不过分热情地给他以“指导”。
教师的反思：顾晓洁
在这个月，我们班的大部分孩子都很喜欢建构游戏，喜欢这里丰富多样的材料，喜欢这里宽阔自由的施展空间。每个孩子对积木的想法与玩法都不同，所掌握的搭建技巧也不同。在建构区活动中，我没有过多干预或者限制孩子，也没有对孩子们进行分组。但随着活动的不断深入，孩子们开始自发形成了自然的合作和分享关系，纷争少了，笑声多了。
开穗小朋友的搭建活动每次都能持续10分钟左右。从年龄特点来说，我们会觉得一个3岁孩子的专注力较弱，专注时间较短，缺乏内在学习动力，但在实际观察中我发现，开穗小朋友的学习目的性很强，她就是想把这筐积木垒得高高的。
在这个垒高的过程中，开穗不断探索，尝试多种摆放方式。他发现了很多秘密，如物体形状的不同、物体面积的守恒、物体平衡点的寻找等。这些难以理解的科学原理，都在玩耍中被孩子慢慢发现了，虽然他并不能说出个所以然来，但是这些几何概念已经在他心中萌芽了。在活动过程中，我还观察到了这个孩子的社会情感发展状况。他在专注完成自己任务的同时，还能正面回应同伴一次次的求助，这是难得的优秀学习品质。
的确，这个案例，让顾老师重新发现了儿童。正如马拉古奇对“儿童形象”的阐释那样，“我们当然意识到了儿童之间的差异，而且这些差异可能因为环境的影响而增加或减少。但是我相信儿童具有一种共同的天赋，也就是我们前面提过的潜能与能力。这个观点适用于出生在地球上任何文化、任何地方的儿童”。〔10〕《儿童的一百种语言》所介绍的瑞吉欧幼儿教育经验，第一条就是“以一种全面的建构主义方式理解儿童和他们的发展”。“儿童是强大的学习者”这一教育信念是得到建构主义和社会建构主义理论强大的支持的。〔11〕在瑞吉欧幼教工作者关于“儿童形象”的教育理念的启示下，我们可以看到，不仅是瑞吉欧的儿童，中国的儿童也是强大的学习者。
四、“儿童形象”与教师的成长
现在，笔者试图从“儿童形象”出发，谈谈与瑞吉欧的“儿童形象”相对应的“教师形象”。
马拉古奇谈到教师的成长时曾说：“教师像儿童或其他人一样，也有让自己能力变得更强的需要；他们想要把经验转变为思考，思考转变成反思，反思转变为新的想法和新的行动。他们同样知道要去尝试新的事物，然后去解读这些新事物。”〔12〕在瑞吉欧幼儿教育中，“教师形象”与“儿童形象”一样，是一个具有思考、反思和行动能力的学习者，是一个具有内在成长动力和需求的人，是一个有创造能力的个体。2010年瑞吉欧·艾米利亚市政府颁布的《瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园指南》明确规定，持续的教师专业成长是个人和团体的责任，同时也是他们的权利。〔13〕
在谈及幼儿教育时，我们的眼光很容易落到教师身上，因为在幼儿教育过程中，教师是举足轻重的人物。笔者认为，教育的改变，有赖于教师的转变；课程的发展，有赖于教师的成长。当研究现实问题时，我们这些站在活动室外的研究者，不应当一味指责那些每天要面对二三十个鲜活的、具有强大生命力的儿童的教师。我们或许应当先反思一下，在我们直接或间接的与教师的互动中，我们有没有把教师当作在教学中有主动学习能力，尤其是有思考能力和创造能力的个体？当我们希望教师尊重儿童、与儿童平等互动时，我们在与教师的互动中有没有给出示范？我们是否为教师的专业成长提供了重要支持，就像我们希望教师为儿童提供的那样？诚然，教师在他们成为教师之前，已经走过了漫长的接受职前教育的过程，并且有各自独特的成长经历。正如马拉古奇所说，教师同样经历了那种“儿童的一百种语言，学校和社会想要拿走九十九种”的过程。〔14〕教师走上工作岗位时，既带有个人的特点，也带有职前教育获得的塑造；既带有对教育事业的憧憬，也带有许多非专业的理念或信念。我们是以理解和接纳之心来支持教师去了解自身的强项，给教师以时间、空间和自主权，支持教师去理解、想象和创造儿童学习的环境、机会和可能性，还是仅仅把教师当作接受指示、接受任务和被评价的对象，或者是收集数据的工具？虽然研究者们也许会异口同声地赞同前者，但事实却远非如此。
一位幼儿园教师曾列了这样一份工作清单：“每周完成：周计划加反思、每日活动方案加反思、三篇自主游戏观察记录或者两篇学习性区域游戏观察记录、至少三篇班级新闻、至少三条家校路路通短信。每月完成：一篇随笔、一篇个案观察或者课题研究观察记录、自制教玩具、自制体育玩具、登记电教化活动开展情况、家访记录、主题计划与反思、主题活动评量表（注：班上有多少孩子就要写多少份），还要完成个人的课题任务和兼职任务”。此外，教师还要按常规创设班级环境和幼儿园公共环境，填写每个幼儿一份的成长档案。据了解，在一些幼儿园，新教师每周还要完成有关课程审议的书面材料，每月被要求组织开展汇报性的教学活动，教龄较长的教师每月要开展一课三研活动，经验丰富的老教师每月要参加优质活动评比工作，应对来自各方面的各种检查，例如半日调研、每周卫生检查、午睡情况检查，等等。“我们除了疲于应付，还能怎样？”有教师发出了这样的无奈之声！ 笔者在2015年主持一个骨干教师进修班教学工作时，有教师当面和我谈起：“所有的‘儿童中心’‘幼童本位’‘儿童为本’，意思都是相同的：幼儿园是为孩子的成长服务的。但有时候，教师的脑子里有许多比儿童成长更重要的事情：领导的认可很重要，环境的丰富美观很重要，一场精彩的表演很重要，家长的想法很重要，游戏的种类和材料丰富很重要，论文获奖很重要，课题申报和结题很重要……当所有这些忙完之后，教师才想到还要呼应孩子。”另一位教师则写道：“我认为‘解放儿童’的前提是‘解放教师’，‘关注儿童’的前提是‘关注教师’。试想一下，如果教师自身从来没有被关注过，没有被呼应过，没有被信任过，没有被等待过，教师自己都没有体验过的东西，他们怎么给予孩子，怎么帮助孩子？教师们在没有被呼应、而是被强制，没有被等待、而是被批判，没有被信任、而是被质疑的环境下，疲于应付，根本没有时间和空间来反思教学实践，研究和解决实践中遇到的问题。日复一日，年复一年，教师很容易产生职业倦怠，感受不到职业的幸福。”对于这些奋斗在幼教一线的教师同仁，我们有责任为他们呼吁，这不仅关乎教育质量的提升，也关乎社会的公平公正。我们在欣赏、接受那个强大的、有能力的“儿童形象”的同时，也亟需深究和重塑“教师形象”。在幼儿教育这个大系统中，“教师形象”影响教师的生存状态，而教师的生存状态直接关系到幼儿园教育的质量。
以上是笔者在接触和了解国内幼儿教育现状基础上所作的一些理性思考。“虽然瑞吉欧幼儿教育持续地得到来自全球幼教同行的关注，而不是昙花一现的时尚，但瑞吉欧人自己却总是强调他们的探索没有终结，他们还在朝着他们心目中的‘瑞吉欧’理想行进。他们愿意与国际对话和交流，但无意‘教授’他人。充其量，他们认为自己的经验也许可以作为镜子来帮助人们反思。”〔15〕重新认识和界定“儿童形象”，这是瑞吉欧幼儿教育给予国际幼教同行的重要启示。里纳尔迪曾说：“瑞吉欧是一个有喻意和象征性的地方。和瑞吉欧的联系让人们看到希望，相信改变是有可能的。它让你拥有梦想，而不是成为一个乌托邦。”〔16〕瑞吉欧的幼儿教育是一面镜子，她向我们展示的是正视“儿童形象”的理想之旅。幼儿园教师是一种富有挑战性的职业。拥有美好的梦想，可以使幼儿园教师对每天充满挑战的工作保持热情，使教师在面对充满活力的儿童时保持赞美的心态，有信心和儿童一起进行人生最初也是最重要的学习。“高山仰止，景行行止。虽不能至，然心向往之。”愿幼儿教育同行们为了儿童，为了明天，构筑我们心中的“儿童形象”，坚持理想，大胆实践。
参考文献：
〔1〕〔2〕〔4〕〔10〕〔12〕〔14〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧·艾米利亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014.
〔3〕里纳尔迪.纪录和评估之间的关系是什么〔M〕//瑞吉欧儿童/零点方案.让儿童的学习看得见：个体学习与集体学习中的儿童.朱家雄，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007：79.
〔5〕LILIAN KATZ.Last class notes〔M〕//ROTHENBERG D.Early childhood education and parenting collaborative.Urbana-Champaign：University of Illinois，2000：393.
〔6〕丹尼尔·沙因费尔顿，凯伦·黑格，桑德拉·沙因费尔顿.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学〔M〕.屠筱青，等，译.南京：南京师范大学出版社，2015.
〔7〕李薇.幼儿教育如何洋为中用，他为我用〔J〕.早期教育，2014，（10）：6-11.
〔8〕赵寄石.寄石之旅〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2010：15-27.
〔9〕JING（JANE） ZHOU. Living with tension： Stories of Chinese early childhood teachers’ teaching and learning experiences in the contemporary urban Chinese context〔D〕.Wellington：The Victoria University of Wellington，2013.
〔11〕〔16〕里纳尔迪.对话瑞吉欧：倾听，研究和学习〔M〕.周菁，译.南京：南京师范大学出版社，2015：8，182.
〔13〕瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园学会.瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园指南〔M〕.沈尹婧，李薇，译.南京：南京师范大学出版社，2015：7.
〔15〕李薇.瑞吉欧幼儿教育精选译丛：总序〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2015：6.
【关键词】儿童形象；儿童观；瑞吉欧教育；中国；启示
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0003-06
本文的缘起，是笔者受2015幼儿教育国际研讨会的邀请，就意大利瑞吉欧教育体系对中国幼儿教育的意义所作的大会发言。本文将着眼于瑞吉欧幼儿教育中的儿童观，即“儿童形象”，〔1〕联系我国幼儿教育的一些现状作一番辨析。笔者认为，对瑞吉欧的幼儿教育理念，或者任何外来的教育理念，都需要和本国的教育现状联系起来作深入思考，才能寻求到其对本国教育实践的意义，而不是浅尝辄止，或者食洋不化。
一、瑞吉欧教育体系中的“儿童形象”
瑞吉欧幼教人在介绍自己的教育理念和实践时，常常会开宗明义地说明他们的核心教育信念，即“儿童形象”的问题。“儿童形象”，也可译为“儿童的意象”，指向的是儿童究竟是谁的问题。
瑞吉欧幼儿教育的奠基人劳瑞兹·马拉古奇（Loris Malaguzzi）认为，在当代社会，存在着不同的，甚至是互相抵触的对儿童的看法。关于瑞吉欧幼儿教育所建构并坚持的“儿童形象”，他说：“所有的人——投身幼儿教育研究工作的研究人员和教师，并没有发现幼儿存在太多的能力上的不足，反而发现他们有令人惊讶的、非凡的能力，以及对表达和实践他们自己想法的无穷的欲望。”〔2〕马拉古奇的接班人，卡丽娜·里纳尔迪（Carlina Rinaldi）说：“儿童是有能力的、坚强的，是有权利去憧憬和有权利被重视的，而不是被预先定义为脆弱、贫乏和没有能力的。我们是用一种与他人不同的思想和方法来看待儿童的，我们视儿童为和我们一起进行探究的、积极的主体，他们每天都在尝试着理解某些事情，体会生活和生命的意义。”〔3〕瑞吉欧幼儿教育中的“儿童形象”，正是瑞吉欧幼儿教育独特的“倾听和关系”教学法的起源。美国著名教育理论家霍金斯认为，马拉古奇等人倡导的尊重儿童的教育理念是瑞吉欧幼儿教育的基础，因为，“更为神奇的赠与并不是爱，而是对他们（儿童）的尊重。这是把他们自己当作实际的和潜在的学习和行动者，他们是自己生活的创造者，这也反过来对他们的学习和行动有独特的作用”。〔4〕这种有能力的、坚强的、积极主动生活，同时也积极主动学习的“儿童形象”，是对在所有以成人为中心的文化中默认的“成人自然比儿童高明”“教师自然比幼儿高明”观念的颠覆。在这一崭新的“儿童形象”的基础上，教师与幼儿可以在教与学的过程中发展和建立起一种全新的师幼关系。正如美国前任NAEYC（全美幼教协会）主席丽莲·凯兹（Lilian Katz）所说，“要记住，相比幼儿，成人几乎在所有事情上都比他们懂得多，只有一件事不行，那就是作为一个幼儿的感受和他/她理解中的世界。在这方面，幼儿是专家。这也正是教师必须学习的——从而使自己能够在教学中打动幼儿”。〔5〕
关于“儿童形象”的教育理念和随之带来的儿童和教师的角色关系的变化，生动地体现在瑞吉欧的幼儿教育实践之中，体现在教师不断记录和揭示儿童深度学习的课程纪录之中。在这些课程纪录中，儿童作为强大的、有力的学习者的形象呼之欲出，教师作为儿童学习的支持者和推动者的身影也经常在共同建构的过程中出现。而从那些受瑞吉欧幼儿教育理念影响开展的教育实践中也不难发现，所有的改变，都依赖于最根本的，也就是教育理念的改变，是“儿童形象”的改变。〔6〕若是只根据模仿来改变自己的教育实践，不对自己传统的教育实践及其深层理念进行审视和反思，这样的“改革”往往会走进死胡同，与瑞吉欧幼儿教育理念南辕北辙。以美国芝加哥市公共协会幼儿园为例。他们二十几年来借鉴瑞吉欧幼儿教育经验进行的教育实践生动地证明了这一点。
公共协会是芝加哥市为低收入家庭提供综合服务的机构。这个协会共办有十所幼儿园。1991年，这十所幼儿园的总负责人凯伦访问了意大利瑞吉欧，之后她开始在公共协会内部介绍瑞吉欧的幼儿教育理念，并为教师提供相关培训。第三年，公共协会所属的其中七所幼儿园组成了学习瑞吉欧幼儿教育理念的志愿者团队。他们借鉴瑞吉欧幼儿教育的做法，每月召开例会，组织各园教师聚在一起，提出问题，分享幼儿教育经验，还开始邀请家长参与幼儿的活动。然而，实践了三年，他们发现收效并不明显。第四年，凯伦再度访问瑞吉欧，遇到了瑞典学者冈尼拉·达尔伯格（Guinila Dahlberg）。冈尼拉告诉凯伦，在瑞典，他们借鉴瑞吉欧幼儿教育理念的重点是放在重新审视“儿童形象”之上的，因此，幼儿园的变化出现了。于是，凯伦回到芝加哥之后，开始和所有教师一道关注起两点来：“儿童形象”与学习环境。他们关注“儿童形象”的第一步是安排各园教师观看班级幼儿活动录像，旨在发现儿童的能力。教师们观看录像时的第一反应往往是关于教师或者班级环境创设的，而不是儿童。后来，教师开始关注起儿童来，但此时他们关注的是儿童身上的不足，而不是儿童表现出来的能力。这和长期以来美国早期教育的一种倾向有关，即倾向于在儿童身上寻找出需要教师加以帮助纠正的缺点而不是可以发扬的长处。在接下来的几个月里，凯伦安排课程协调员在每周的团队例会上引导教师关注儿童表现出来的长处，即通过录像观察分析儿童表现出来的能力。从第五年开始，这七所幼儿园都把主要精力放在关注“儿童形象”及学习环境创设上了，教师开始更加细致地观察儿童，发现儿童的能力。十二年之后，公共协会全部十所幼儿园的所有班级都走上了这条教育实践之路。《我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》一书详细记录了芝加哥公共协会幼儿园的教师和课程协调员团队与儿童一起探索课程变革之路的过程。这一过程证明，儿童观在早期教育中起统领作用，它奠定了师幼关系的基础，渗透在一切教育行为之中。课程的转变有赖于“儿童形象”的转变。瑞吉欧幼儿教育模式是不可能通过简单模仿被复制的。只有在真正掌握了她的真谛之后，才有可能再创造出来。 二、“儿童形象”与中国幼儿教育的历史传承
对发展中的事物，不知道它的过去，就不能很好地了解它的现在，也不能十分明确它的未来。在学习国外幼教经验时，必须“知彼”，也必须“知己”。〔7〕所谓“知己”，是指应当审视中国幼儿教育的历史传承，知道它从哪里来，要到哪里去；它现行的教育实践是建立在什么价值观、教育哲学和理论基础之上的；它的教育实践是如何体现这些理念的；它是如何支持教师的专业成长的； 它的管理机制和政策法规是如何与教育理念保持一致的，等等。这些都是幼儿教育理论研究方面的重要课题，也是关乎当前教育实践方向的重要课题。笔者在此结合自己的一些经历谈点自己的思考。
新中国成立之后，中国的幼儿教育开始大规模发展。上个世纪50年代初开始，新中国的幼儿教育全面学习苏联模式，使“三个中心”的苏式幼教模式取代了之前由陈鹤琴、张雪门、陶行知等人创建的、受进步主义教育影响的、具有“幼童本位”思想的幼教模式。〔8〕笔者70年代末在南京师范学院，也就是今天的南京师范大学学前教育专业学习时，所学的学前教育仍然是以“教师为中心”“教材为中心”“教法为中心”的模式，虽然没有这么明确地提过，但它的确是贯穿在当时学前教育专业主要的课程之中的，比如“三学”（《学前教育学》《幼儿心理学》《幼儿卫生学》）、“六法”（《语言教学法》《数学教学法》《常识教学法》《体育音乐教学法》《美术教学法》）等。这些既是中国幼教发展进程中的历史，也是遗留至今的包袱。
近二十年来，国家已出台了若干个有关学前教育的法规和规章，包括《幼儿园工作规程》（1996）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）、《3～6岁儿童学习与发展指南》（2012）等。这些改革开放之后制定的法规和规章，都在致力于引导中国的幼儿教育突破“三个中心”的传统思维方式和实践模式，越来越强调儿童是学习的主体，越来越强调幼儿的学习和发展并重，越来越强调儿童游戏的重要性，越来越强调儿童作为主体的权利。然而，因为在这些法规和规章中并没有对儿童观的明确表述，即没有明确阐述儿童究竟是谁的问题，所以导致在解读这些法规和规章时存在巨大的空白。也就是说，历史的包袱依然存在，并且在“理所当然”地影响着人们的思维和行动方式。
周菁发现，“在理念正从传统向现代转变的当代中国幼教大环境中，教师在多元的甚至是相互矛盾的理念下工作，因此出现了多样化的教学状况”。〔9〕例如，教师们基本都认识到需要在教学中尊重儿童，观察儿童，秉持的是一种关注儿童个体的观念，可是在设计教学活动方案时参照的却是“儿童年龄阶段特点”，这是一种“通用的”“标准的”“抽象的”儿童发展特点。因此，笔者认为，如果一直背负历史的包袱，不清点，不反思，只是一味地把看似新鲜的“新理论”“新方法”一层层裹上去，终究是裹不住的。透过实践去研究其中潜在的理念，透过实践去梳理支配着教师行为和幼儿发展的隐性理论，这不仅是从事教育研究和教师培养工作的专家学者义不容辞的责任，也是所有幼教同仁自我反思和专业成长不可或缺的一环。那些认同瑞吉欧幼儿教育理念的幼教同仁，那些想在实践中借鉴瑞吉欧幼儿教育理念的幼教工作者，都应当把理解瑞吉欧幼教工作者关于“儿童形象”的教育理念，和反思自己幼儿园的具体实践，看作相互支持、缺一不可的学习过程。
儿童观影响的不仅仅是幼儿园的教育实践。教育是一个系统工程。实践层面的任何创新，都会受到教育管理层面的制约。各种管理层面的检查、评价均在很大程度上影响着幼儿园的发展，而这些检查、评价背后也都由隐藏着的理念支撑。可见，在教育这个系统中，各个组成部分都需要达成观念上的一致。我们不仅需要有“国际的视野”，也亟需有“国内的视野”，去审视和反思当前的教育实践、管理体系、评价体系乃至整个教育系统。
三、“儿童形象”与对“学习”的理解
与儿童是有能力的学习者这一儿童观联系在一起的核心问题是，儿童的学习究竟是什么？笔者借一位幼儿园教师在游戏时间对小班幼儿开穗的观察记录，来呈现儿童的学习。
观察与记录：顾晓洁
时间：2014年11月13日，星期四，早上。
在建构区，3岁的开穗独自坐到柜子旁边，拿出一筐泡沫积木，准备拿这一筐积木垒高。
（一）第一次尝试
开穗先把细长条的长方形积木一根一根地竖起来当底座，然后在这个底座上放上了一块大三角形积木，接着又试图同时在这个大三角形积木上放上两块大正方形积木，结果，这两块大正方形积木都滑落了，整个建筑也随之倒塌了。开穗发现，三角形积木的斜边上无法放正方形积木。
（二）第二次尝试
开穗仍然把细长条的长方形积木一根一根地竖起来当底座，然后在这个底座上放上了两块大正方形积木，正想放拱形积木时，整个建筑又倒塌了。他再次重复刚才的底座搭建过程，发现底座不稳。于是，他拿走了其中的两根细长条长方形积木，然后把两块正方形积木平放上去，这次放稳了。接着，他把两根细长条的长方形积木改铺在正方形积木上，面积刚好一样大。于是，他继续往上放积木，结果建筑又倒塌了。
（三）第三次尝试
开穗推倒了所有积木，挠了挠小脑袋，找出两块大正方形积木平铺，组合成一个大长方形当底座，再找了一块正方形积木放在第二层的中间，将两根细长条积木并排横放在正方形积木上，完成了第三层建筑，接着又把两根细长条的长方形积木竖放在上面。（这时候，子谦来找开穗。子谦说：“穗穗，我的房子倒了，帮我去重新建吧！”开穗说：“好呀！”他放下自己手上的积木，去帮助子谦了。不多时，开穗对子谦说：“谦谦，我要回去造自己的房子了。”于是他回到自己的积木前继续搭建。子谦后来又来找开穗帮忙了。这样的状况连续重复了三次。每一次开穗都对同伴的邀约给予正面回应，去帮助同伴搭建，但是也都是不多时又继续回到自己的积木前继续搭建自己的建筑。开穗后来还尝试了不断调整积木的摆放方向，似乎在寻找平衡点。最后他把大三角形、小三角形、小拱形积木都垒在一起，完成了他心中的建筑物搭建任务。他搭的建筑物把子谦吸引了过来。开穗很自豪地给同伴介绍了自己的建筑作品，然后收拾好玩具，和同伴进入下一个游戏活动了。 在这个看似司空见惯的儿童建构游戏情景中，我们看到了开穗的学习。开穗要搭建他心目中的“房子”。在这个积木垒高过程中，他需要学习了解积木的形状和大小，特别是要理解积木之间的关系，探索如何组合摆放这些积木块才能稳稳地垒高。在这个过程中，不仅有对物体本身特性的认知，还有对物体之间关系的认知。在搭房子这一目的的驱动下，开穗在屡试屡败、屡败屡试的过程中理解了积木的特性及积木之间的关系，最终搭建出他心目中的房子。
开穗的学习是一种什么学习，他需要教师提供支持吗？建构主义认为，个体的认知可分为三类，分别是社会性认知、物理认知和数理-逻辑关系认知。其中，物理认知和数理-逻辑关系认知是必须通过儿童与物体和世界的直接接触才能获得的。建构主义理论提示我们，儿童对物理的认知和数理-逻辑关系的认知必须有直接的经验，否则很难有真正的学习。在获取直接经验的过程中，儿童需要有反复尝试的机会，这种反复有时是十几或几十分钟，有时可能是连续几天。要坚持这样的反复尝试，儿童需要有强烈的兴趣和自发的目的。这就是“建构”的过程。开穗“建房子”的过程形象展示了他对三类知识的学习，尤其是对物理和数理-逻辑关系的学习。这就是一个入园仅两个月的3岁幼儿的学习过程。事实上，在这个过程中，他需要教师许多的支持。一是要有一个允许他自主按照自己的想法去玩积木的空间，二是要给予他足够的探索时间，三是要提供这些积木。这些必要条件都是教师应为开穗提供的。而其中最重要的，是教师在这个过程中一直信任他，不过分热情地给他以“指导”。
教师的反思：顾晓洁
在这个月，我们班的大部分孩子都很喜欢建构游戏，喜欢这里丰富多样的材料，喜欢这里宽阔自由的施展空间。每个孩子对积木的想法与玩法都不同，所掌握的搭建技巧也不同。在建构区活动中，我没有过多干预或者限制孩子，也没有对孩子们进行分组。但随着活动的不断深入，孩子们开始自发形成了自然的合作和分享关系，纷争少了，笑声多了。
开穗小朋友的搭建活动每次都能持续10分钟左右。从年龄特点来说，我们会觉得一个3岁孩子的专注力较弱，专注时间较短，缺乏内在学习动力，但在实际观察中我发现，开穗小朋友的学习目的性很强，她就是想把这筐积木垒得高高的。
在这个垒高的过程中，开穗不断探索，尝试多种摆放方式。他发现了很多秘密，如物体形状的不同、物体面积的守恒、物体平衡点的寻找等。这些难以理解的科学原理，都在玩耍中被孩子慢慢发现了，虽然他并不能说出个所以然来，但是这些几何概念已经在他心中萌芽了。在活动过程中，我还观察到了这个孩子的社会情感发展状况。他在专注完成自己任务的同时，还能正面回应同伴一次次的求助，这是难得的优秀学习品质。
的确，这个案例，让顾老师重新发现了儿童。正如马拉古奇对“儿童形象”的阐释那样，“我们当然意识到了儿童之间的差异，而且这些差异可能因为环境的影响而增加或减少。但是我相信儿童具有一种共同的天赋，也就是我们前面提过的潜能与能力。这个观点适用于出生在地球上任何文化、任何地方的儿童”。〔10〕《儿童的一百种语言》所介绍的瑞吉欧幼儿教育经验，第一条就是“以一种全面的建构主义方式理解儿童和他们的发展”。“儿童是强大的学习者”这一教育信念是得到建构主义和社会建构主义理论强大的支持的。〔11〕在瑞吉欧幼教工作者关于“儿童形象”的教育理念的启示下，我们可以看到，不仅是瑞吉欧的儿童，中国的儿童也是强大的学习者。
四、“儿童形象”与教师的成长
现在，笔者试图从“儿童形象”出发，谈谈与瑞吉欧的“儿童形象”相对应的“教师形象”。
马拉古奇谈到教师的成长时曾说：“教师像儿童或其他人一样，也有让自己能力变得更强的需要；他们想要把经验转变为思考，思考转变成反思，反思转变为新的想法和新的行动。他们同样知道要去尝试新的事物，然后去解读这些新事物。”〔12〕在瑞吉欧幼儿教育中，“教师形象”与“儿童形象”一样，是一个具有思考、反思和行动能力的学习者，是一个具有内在成长动力和需求的人，是一个有创造能力的个体。2010年瑞吉欧·艾米利亚市政府颁布的《瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园指南》明确规定，持续的教师专业成长是个人和团体的责任，同时也是他们的权利。〔13〕
在谈及幼儿教育时，我们的眼光很容易落到教师身上，因为在幼儿教育过程中，教师是举足轻重的人物。笔者认为，教育的改变，有赖于教师的转变；课程的发展，有赖于教师的成长。当研究现实问题时，我们这些站在活动室外的研究者，不应当一味指责那些每天要面对二三十个鲜活的、具有强大生命力的儿童的教师。我们或许应当先反思一下，在我们直接或间接的与教师的互动中，我们有没有把教师当作在教学中有主动学习能力，尤其是有思考能力和创造能力的个体？当我们希望教师尊重儿童、与儿童平等互动时，我们在与教师的互动中有没有给出示范？我们是否为教师的专业成长提供了重要支持，就像我们希望教师为儿童提供的那样？诚然，教师在他们成为教师之前，已经走过了漫长的接受职前教育的过程，并且有各自独特的成长经历。正如马拉古奇所说，教师同样经历了那种“儿童的一百种语言，学校和社会想要拿走九十九种”的过程。〔14〕教师走上工作岗位时，既带有个人的特点，也带有职前教育获得的塑造；既带有对教育事业的憧憬，也带有许多非专业的理念或信念。我们是以理解和接纳之心来支持教师去了解自身的强项，给教师以时间、空间和自主权，支持教师去理解、想象和创造儿童学习的环境、机会和可能性，还是仅仅把教师当作接受指示、接受任务和被评价的对象，或者是收集数据的工具？虽然研究者们也许会异口同声地赞同前者，但事实却远非如此。
一位幼儿园教师曾列了这样一份工作清单：“每周完成：周计划加反思、每日活动方案加反思、三篇自主游戏观察记录或者两篇学习性区域游戏观察记录、至少三篇班级新闻、至少三条家校路路通短信。每月完成：一篇随笔、一篇个案观察或者课题研究观察记录、自制教玩具、自制体育玩具、登记电教化活动开展情况、家访记录、主题计划与反思、主题活动评量表（注：班上有多少孩子就要写多少份），还要完成个人的课题任务和兼职任务”。此外，教师还要按常规创设班级环境和幼儿园公共环境，填写每个幼儿一份的成长档案。据了解，在一些幼儿园，新教师每周还要完成有关课程审议的书面材料，每月被要求组织开展汇报性的教学活动，教龄较长的教师每月要开展一课三研活动，经验丰富的老教师每月要参加优质活动评比工作，应对来自各方面的各种检查，例如半日调研、每周卫生检查、午睡情况检查，等等。“我们除了疲于应付，还能怎样？”有教师发出了这样的无奈之声！ 笔者在2015年主持一个骨干教师进修班教学工作时，有教师当面和我谈起：“所有的‘儿童中心’‘幼童本位’‘儿童为本’，意思都是相同的：幼儿园是为孩子的成长服务的。但有时候，教师的脑子里有许多比儿童成长更重要的事情：领导的认可很重要，环境的丰富美观很重要，一场精彩的表演很重要，家长的想法很重要，游戏的种类和材料丰富很重要，论文获奖很重要，课题申报和结题很重要……当所有这些忙完之后，教师才想到还要呼应孩子。”另一位教师则写道：“我认为‘解放儿童’的前提是‘解放教师’，‘关注儿童’的前提是‘关注教师’。试想一下，如果教师自身从来没有被关注过，没有被呼应过，没有被信任过，没有被等待过，教师自己都没有体验过的东西，他们怎么给予孩子，怎么帮助孩子？教师们在没有被呼应、而是被强制，没有被等待、而是被批判，没有被信任、而是被质疑的环境下，疲于应付，根本没有时间和空间来反思教学实践，研究和解决实践中遇到的问题。日复一日，年复一年，教师很容易产生职业倦怠，感受不到职业的幸福。”对于这些奋斗在幼教一线的教师同仁，我们有责任为他们呼吁，这不仅关乎教育质量的提升，也关乎社会的公平公正。我们在欣赏、接受那个强大的、有能力的“儿童形象”的同时，也亟需深究和重塑“教师形象”。在幼儿教育这个大系统中，“教师形象”影响教师的生存状态，而教师的生存状态直接关系到幼儿园教育的质量。
以上是笔者在接触和了解国内幼儿教育现状基础上所作的一些理性思考。“虽然瑞吉欧幼儿教育持续地得到来自全球幼教同行的关注，而不是昙花一现的时尚，但瑞吉欧人自己却总是强调他们的探索没有终结，他们还在朝着他们心目中的‘瑞吉欧’理想行进。他们愿意与国际对话和交流，但无意‘教授’他人。充其量，他们认为自己的经验也许可以作为镜子来帮助人们反思。”〔15〕重新认识和界定“儿童形象”，这是瑞吉欧幼儿教育给予国际幼教同行的重要启示。里纳尔迪曾说：“瑞吉欧是一个有喻意和象征性的地方。和瑞吉欧的联系让人们看到希望，相信改变是有可能的。它让你拥有梦想，而不是成为一个乌托邦。”〔16〕瑞吉欧的幼儿教育是一面镜子，她向我们展示的是正视“儿童形象”的理想之旅。幼儿园教师是一种富有挑战性的职业。拥有美好的梦想，可以使幼儿园教师对每天充满挑战的工作保持热情，使教师在面对充满活力的儿童时保持赞美的心态，有信心和儿童一起进行人生最初也是最重要的学习。“高山仰止，景行行止。虽不能至，然心向往之。”愿幼儿教育同行们为了儿童，为了明天，构筑我们心中的“儿童形象”，坚持理想，大胆实践。
参考文献：
〔1〕〔2〕〔4〕〔10〕〔12〕〔14〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧·艾米利亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014.
〔3〕里纳尔迪.纪录和评估之间的关系是什么〔M〕//瑞吉欧儿童/零点方案.让儿童的学习看得见：个体学习与集体学习中的儿童.朱家雄，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007：79.
〔5〕LILIAN KATZ.Last class notes〔M〕//ROTHENBERG D.Early childhood education and parenting collaborative.Urbana-Champaign：University of Illinois，2000：393.
〔6〕丹尼尔·沙因费尔顿，凯伦·黑格，桑德拉·沙因费尔顿.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学〔M〕.屠筱青，等，译.南京：南京师范大学出版社，2015.
〔7〕李薇.幼儿教育如何洋为中用，他为我用〔J〕.早期教育，2014，（10）：6-11.
〔8〕赵寄石.寄石之旅〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2010：15-27.
〔9〕JING（JANE） ZHOU. Living with tension： Stories of Chinese early childhood teachers’ teaching and learning experiences in the contemporary urban Chinese context〔D〕.Wellington：The Victoria University of Wellington，2013.
〔11〕〔16〕里纳尔迪.对话瑞吉欧：倾听，研究和学习〔M〕.周菁，译.南京：南京师范大学出版社，2015：8，182.
〔13〕瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园学会.瑞吉欧·艾米利亚市属幼儿园和婴幼园指南〔M〕.沈尹婧，李薇，译.南京：南京师范大学出版社，2015：7.
〔15〕李薇.瑞吉欧幼儿教育精选译丛：总序〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2015：6.