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新课程背景下，阅读教学已得到前所未有的重视，暂不讨论如何界定阅读教学，课外阅读该怎样切入与推进，单就必修教材推出的阅读文本而言，目前尚有很多问题值得我们关注：教材单元间内在联系怎样，篇目间的阅读机理是什么，各篇应确定怎样的教学内容，以及选取怎样的教法更有针对性和实效性等等。
由于上述这些问题在实际教学中未得到有效地解决，因而在阅读教学中常常见到：未搞清各单元编排目的，教学中单元的总体规划与设计存在方向性偏差；没摸准单元内各篇的学习方向，存在多学一篇少学一篇无所谓的认识；各篇的教学重点难点不深究，教师仅依据个人的认知与喜好，随意确定单元与篇目的教学内容，甚至以“讲与练”的粗暴方式纵横天下。这些做法的后果，轻则是让学生产生阅读厌倦和审美疲劳，重则造成学生知识体系建构上的缺漏和思维逻辑的断裂。
如何解决文本解读中目标定位上的偏差，怎样能更为简便快捷确定文本教学的核心内容，让阅读教学卓有成效呢？语文出版社社长王旭明先生2016年提出了语文教学“十二字标准”：依课标、持教材、重学情、可检测。笔者曾用王旭明先生的“十二字标准”来具体指导阅读教学，效果显著。
一、建立确定阅读教学方向的坐标系
教材编选的文本，無非“是一个例子”，这些文本从古今中外浩如烟海的著作中遴选而来，其选择文本的初始无疑应有某种“坐标系”，因此，我们若确定一个单元或某篇文本应具体教什么，首先就要弄清这个“坐标系”在哪儿，是什么，如此，我们才有可能定位文本的教学目标。
1.以“课程标准”为标准，确立教材编选的“纵坐标”。
教材的版本有别，但编选教材总有标准。好比几套试卷，难易有别，试题各异，但命题总有考试大纲或考试说明作为依照。
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课程标准”）从“课程”角度确立教材编选的总体原则：“高中语文课程，无论必修还是选修，其内容和目标要充分反映时代的要求，注意和现代生活相联系，体现现代的思想意识、价值追求和行为方式；对于传统的经典作品，要注意引导学生用现代的观念，在历史的背景下去感受和思考。”
本段文字我们抓住核心词语是“现代”，解剖分析我们可得出两点：对于传统经典，我们不能只停留在传统经典固有的内容与思想上，而要用现代的思维视角，去审视，理解，应用乃至传承它；对于反映现代生活的文本，我们应知道这类文本内涵及存在的价值。“我国普通高中新课程强调在课程内容的选择和课程实施中以整合的理念，增强课程与社会发展、科技进步的实际，以及学生生活的实际。”“‘人’的发展需求正以前所未有的声音呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途，统整学生的科学世界与生活世界。”[1]这样看来，教材编选所依据的纵坐标“课程标准”，着眼于“道”，即理念。
2.探究教材编选者的意图，确立文本编选的“横坐标”。
“课程标准”对教材的编选，也有进一步的规定：必修课程（A）包含“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列的目标，必修一（A1）至必修五（A5）五个模块，每个模块都是综合的，都体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的目标和内容，只是侧重点不同。“课程标准”同时对学生的能力发展也有基本定位，即“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。
如果说“课程标准”侧重在宏观的“道”指导教材编选，那么，教材的编者的意图，尤其是涉及到具体单元、文本篇目的编选，其编选的目的，以及期待学生通过学习而能达到的能力，则应落在“术”。
叶圣陶先生说，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[2]朱绍禹先生也说，“语文教材是语文教学内容的一种媒体，是把教学内容用最规范的形式反映出来适于教学的客体。同一教材可以获得种种不同的内容，而相同的内容则可以从种种不同的教材中获得。”[3]结合“课程标准”和这些大家的言论，我们就应着力探讨：教材编选某个单元或某篇文本，到底想以其做一个什么样的“例子”，编者想通过这些文本教给学生什么“内容”。从学生层面来说，通过单元与篇目的学习，学到了哪些内容，可从中获得怎样的能力提升。
通过纵横坐标的定位与指导，我们虽不能确定某个单元专题或某篇文本的具体教学内容，但我们至少应该可以大致确定：研读教材，用个性的思维去解读文本，用现代的视角去审视传统；在教材的解读中，提升和锻炼思维品质和锻炼实际应用能力。
二、图表法：选择与确定篇目教学目标
任何版本教材，总有其自身的内容体系，作为一线教师，我们或许不能像课程专家那样高屋建瓴分析教材，但建立教材解读的纵横坐标，有了这个文本解读的“北斗”定位系统，我们接下来的就可用图表，通过分层推定，来确定某部分教材（专题单元或具体篇目）的教学重点。
由于一套教材往往涉及多册课本，体系庞大，单元及篇目众多（以苏教版高中语文必修教材为例，共涉及5册20个单元100余篇内容），我们采用三级图表分析法，由宏观到微观，从大到小，可以收到应有的效果。示例如下：
总体来看，苏教版必修语文教材，采取按“主题”的方式编选教材，淡化文体特征。因为“主题”理解的难易度不同，以及和中学生生活实际的关联度不一，针对此，编者给出各单元的学习方式的建议，即“文本研习”“问题探讨”“活动体验”等三种。总体统计，五册必修教材中，“文本研习”共有10个单元，“活动体验”3个单元，“问题探讨”5个单元。另有“和平”、“文言”2两单元在学习方式上安排两种及以上的方式。
关于“文本研习”等三种学习方式，苏教版教材编选者交代了编选意图：“在‘文本研习’中，可以在教科书所创设的对话情境中，通过自主阅读，钻研文本，品味名篇佳作，与文本、老师和同学交流对话；在‘问题探讨’时，可以在阅读、表达、讨论的过程中发现问题，分析问题，寻找问题的答案，发展理性思维；在‘活动体验’中，可以通过丰富多彩的活动，走进语文，提高语文素养。” 结合前述文本教学的纵横坐标的确立及此一级图表的构建，我们可以拟定必修五“科学之光”单元的教学重点是：以“文本研习”为主要学习方式，深入开展与文本对话，用现代视角，把握科学的发展变化，用理性视角审视科学的发展的利弊。
基于以上理解，按照由浅到深的顺序，我们对必修五第一单元“科学之光”的内容，建立二级分析图表，以寻求各篇目的教学方向。
二级图表立足于教材的知识体系，在定位单元总体教学内容的基础上，初步拟定单元内各篇目之间的教学内容。这一环节属于中观层面，相较于教材总体系，它是微观的；相较于篇目的具体教学目标设计，它有属于宏观层面。
二级图表建立的时间在学期开学之初，最迟应在单元教学之初，备课组在集体备课时，研讨并确定教学方向。比如必修五“科学之光”单元的第一章节“探索与发现”部分：达尔文的生物学是很重要的内容，我们必须学习其严谨的探索精神；而现在是分子生物时代，是克隆、转基因、遗传密码进入普通百姓生活的时代，对这些生物科学的重大发展成就我们必须有所了解。
基于知识建构的整体性及教学时间的有限性，在二级图表着眼于单元知识关联的基础上，接下来，我们应着眼寻求单元内各篇文本的具体教学目标的确立（即建立三级图表）。换句话说，有限的课堂教学时间，我们应把各篇文本的教学内容有效地分布开来，避免教学的盲目性，同时也就避免了知识讲解的无序、重复或疏漏，这是寻求单位时间内课堂增效的有效手段之一。
“课程专家也多次强调教材编制的目的不是为老师提供‘法定’的文件，让老师屈从于教材的要求；而是定位在为教师的教学服务，是为老师提供精心打造的、可资利用的课程资源。”[4]魏本亚教授也说，“成熟教师在设计教学点时不会面面俱到，而是追求学生的学习逻辑，学生学习时可能在哪里遇到问题，就在哪里着力。”[5]因此，我们没有必要对一篇文本作面面俱到详细讲述，而是在总体观照的基础上设计好“行走路线”，避免文本解读中目标设计的随意性和教学成效的低下。
图表中6篇文本在“常规单篇教学目标”一栏下的诸多目标，均是借鉴魏本亚教授的方法，统计网络上10篇教学设计（或教案）而得出的。我们发现，由于这些教学目标均是着眼单篇设定，而非从单元的整体教学入手，故而，在6篇文本共30条的教学目标中，交叉重复显得普遍，如涉及文体特征与写法的有7条，涉及“语言”类别的有5条，涉及信息筛选的有3条等，在短期的教学时间内，在同一单元的教学中间，这样的重复只能是低效且无趣。
为了规避这种缺点，我们通过图表纵向与横向比较，结合文本的特点，把单篇文本教学的目标进行统一调配，这样我们就拟定了“规划后确立的教学目标”。在“规划后确立的教学目标”中，文体特征及写法我们缩减到3条，语言方面缩减到3条，信息筛选与概括缩减到1条。不是说，压缩后的目标在其它单篇教学中不可以出现，至少我们在教学目标设定上，不再把其作为篇篇的教学重点。如“信息筛选”，文本解读其实都涉及到这方面训练，在“科学之光”单元中，比较而言，《〈物种起源〉绪论》设置“信息筛选”目标更有示范性与代表性，故而后面几篇则不必在此多花时间。
第三层级图表的建立，能迅速地定位文本的解读目标，并在单元的整体观照下，注意到知识的立体建构。同时还能有效地节省教学时间，把富余的时间，用来指导同学们进行同类文本的拓展阅读，则又是一种更高意义上的增效。
依据“课程标准”和编者意图，采用“图表法”选择与确定文本的教学目标，简洁易为，立体直观。避免了教学设计的盲目性，增强了文本解读的实效性。当然，教学过程中，若某文本的某项“目标”在达成上存在欠缺，据此“学情”，则下一个文本中仍可适当突出该项目标。由此也说明，文本教学目标的确立，本身也是据“学情”而定的一个动态设计。这样，依据动态性的“学情”而确定最终文本解读目标的课堂設计，能不能经得住“考”，其结论自是不言自明了。
参考文献：
[1]教育部基础教育司、教育部师范教育司.新课程理念与创新[M].北京：高等教育出版社，2004
[2]叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994
[3]朱绍禹主编.中学语文教材概观[M].北京：人民教育出版社，1999
[4]周成平.新课程名师教学100条建议[M].北京：中国科学技术出版社，2005
[5]魏本亚.语文教学点：课堂教学的基础[J].语文建设，2016（5）
由于上述这些问题在实际教学中未得到有效地解决，因而在阅读教学中常常见到：未搞清各单元编排目的，教学中单元的总体规划与设计存在方向性偏差；没摸准单元内各篇的学习方向，存在多学一篇少学一篇无所谓的认识；各篇的教学重点难点不深究，教师仅依据个人的认知与喜好，随意确定单元与篇目的教学内容，甚至以“讲与练”的粗暴方式纵横天下。这些做法的后果，轻则是让学生产生阅读厌倦和审美疲劳，重则造成学生知识体系建构上的缺漏和思维逻辑的断裂。
如何解决文本解读中目标定位上的偏差，怎样能更为简便快捷确定文本教学的核心内容，让阅读教学卓有成效呢？语文出版社社长王旭明先生2016年提出了语文教学“十二字标准”：依课标、持教材、重学情、可检测。笔者曾用王旭明先生的“十二字标准”来具体指导阅读教学，效果显著。
一、建立确定阅读教学方向的坐标系
教材编选的文本，無非“是一个例子”，这些文本从古今中外浩如烟海的著作中遴选而来，其选择文本的初始无疑应有某种“坐标系”，因此，我们若确定一个单元或某篇文本应具体教什么，首先就要弄清这个“坐标系”在哪儿，是什么，如此，我们才有可能定位文本的教学目标。
1.以“课程标准”为标准，确立教材编选的“纵坐标”。
教材的版本有别，但编选教材总有标准。好比几套试卷，难易有别，试题各异，但命题总有考试大纲或考试说明作为依照。
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课程标准”）从“课程”角度确立教材编选的总体原则：“高中语文课程，无论必修还是选修，其内容和目标要充分反映时代的要求，注意和现代生活相联系，体现现代的思想意识、价值追求和行为方式；对于传统的经典作品，要注意引导学生用现代的观念，在历史的背景下去感受和思考。”
本段文字我们抓住核心词语是“现代”，解剖分析我们可得出两点：对于传统经典，我们不能只停留在传统经典固有的内容与思想上，而要用现代的思维视角，去审视，理解，应用乃至传承它；对于反映现代生活的文本，我们应知道这类文本内涵及存在的价值。“我国普通高中新课程强调在课程内容的选择和课程实施中以整合的理念，增强课程与社会发展、科技进步的实际，以及学生生活的实际。”“‘人’的发展需求正以前所未有的声音呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途，统整学生的科学世界与生活世界。”[1]这样看来，教材编选所依据的纵坐标“课程标准”，着眼于“道”，即理念。
2.探究教材编选者的意图，确立文本编选的“横坐标”。
“课程标准”对教材的编选，也有进一步的规定：必修课程（A）包含“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列的目标，必修一（A1）至必修五（A5）五个模块，每个模块都是综合的，都体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的目标和内容，只是侧重点不同。“课程标准”同时对学生的能力发展也有基本定位，即“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。
如果说“课程标准”侧重在宏观的“道”指导教材编选，那么，教材的编者的意图，尤其是涉及到具体单元、文本篇目的编选，其编选的目的，以及期待学生通过学习而能达到的能力，则应落在“术”。
叶圣陶先生说，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[2]朱绍禹先生也说，“语文教材是语文教学内容的一种媒体，是把教学内容用最规范的形式反映出来适于教学的客体。同一教材可以获得种种不同的内容，而相同的内容则可以从种种不同的教材中获得。”[3]结合“课程标准”和这些大家的言论，我们就应着力探讨：教材编选某个单元或某篇文本，到底想以其做一个什么样的“例子”，编者想通过这些文本教给学生什么“内容”。从学生层面来说，通过单元与篇目的学习，学到了哪些内容，可从中获得怎样的能力提升。
通过纵横坐标的定位与指导，我们虽不能确定某个单元专题或某篇文本的具体教学内容，但我们至少应该可以大致确定：研读教材，用个性的思维去解读文本，用现代的视角去审视传统；在教材的解读中，提升和锻炼思维品质和锻炼实际应用能力。
二、图表法：选择与确定篇目教学目标
任何版本教材，总有其自身的内容体系，作为一线教师，我们或许不能像课程专家那样高屋建瓴分析教材，但建立教材解读的纵横坐标，有了这个文本解读的“北斗”定位系统，我们接下来的就可用图表，通过分层推定，来确定某部分教材（专题单元或具体篇目）的教学重点。
由于一套教材往往涉及多册课本，体系庞大，单元及篇目众多（以苏教版高中语文必修教材为例，共涉及5册20个单元100余篇内容），我们采用三级图表分析法，由宏观到微观，从大到小，可以收到应有的效果。示例如下：
总体来看，苏教版必修语文教材，采取按“主题”的方式编选教材，淡化文体特征。因为“主题”理解的难易度不同，以及和中学生生活实际的关联度不一，针对此，编者给出各单元的学习方式的建议，即“文本研习”“问题探讨”“活动体验”等三种。总体统计，五册必修教材中，“文本研习”共有10个单元，“活动体验”3个单元，“问题探讨”5个单元。另有“和平”、“文言”2两单元在学习方式上安排两种及以上的方式。
关于“文本研习”等三种学习方式，苏教版教材编选者交代了编选意图：“在‘文本研习’中，可以在教科书所创设的对话情境中，通过自主阅读，钻研文本，品味名篇佳作，与文本、老师和同学交流对话；在‘问题探讨’时，可以在阅读、表达、讨论的过程中发现问题，分析问题，寻找问题的答案，发展理性思维；在‘活动体验’中，可以通过丰富多彩的活动，走进语文，提高语文素养。” 结合前述文本教学的纵横坐标的确立及此一级图表的构建，我们可以拟定必修五“科学之光”单元的教学重点是：以“文本研习”为主要学习方式，深入开展与文本对话，用现代视角，把握科学的发展变化，用理性视角审视科学的发展的利弊。
基于以上理解，按照由浅到深的顺序，我们对必修五第一单元“科学之光”的内容，建立二级分析图表，以寻求各篇目的教学方向。
二级图表立足于教材的知识体系，在定位单元总体教学内容的基础上，初步拟定单元内各篇目之间的教学内容。这一环节属于中观层面，相较于教材总体系，它是微观的；相较于篇目的具体教学目标设计，它有属于宏观层面。
二级图表建立的时间在学期开学之初，最迟应在单元教学之初，备课组在集体备课时，研讨并确定教学方向。比如必修五“科学之光”单元的第一章节“探索与发现”部分：达尔文的生物学是很重要的内容，我们必须学习其严谨的探索精神；而现在是分子生物时代，是克隆、转基因、遗传密码进入普通百姓生活的时代，对这些生物科学的重大发展成就我们必须有所了解。
基于知识建构的整体性及教学时间的有限性，在二级图表着眼于单元知识关联的基础上，接下来，我们应着眼寻求单元内各篇文本的具体教学目标的确立（即建立三级图表）。换句话说，有限的课堂教学时间，我们应把各篇文本的教学内容有效地分布开来，避免教学的盲目性，同时也就避免了知识讲解的无序、重复或疏漏，这是寻求单位时间内课堂增效的有效手段之一。
“课程专家也多次强调教材编制的目的不是为老师提供‘法定’的文件，让老师屈从于教材的要求；而是定位在为教师的教学服务，是为老师提供精心打造的、可资利用的课程资源。”[4]魏本亚教授也说，“成熟教师在设计教学点时不会面面俱到，而是追求学生的学习逻辑，学生学习时可能在哪里遇到问题，就在哪里着力。”[5]因此，我们没有必要对一篇文本作面面俱到详细讲述，而是在总体观照的基础上设计好“行走路线”，避免文本解读中目标设计的随意性和教学成效的低下。
图表中6篇文本在“常规单篇教学目标”一栏下的诸多目标，均是借鉴魏本亚教授的方法，统计网络上10篇教学设计（或教案）而得出的。我们发现，由于这些教学目标均是着眼单篇设定，而非从单元的整体教学入手，故而，在6篇文本共30条的教学目标中，交叉重复显得普遍，如涉及文体特征与写法的有7条，涉及“语言”类别的有5条，涉及信息筛选的有3条等，在短期的教学时间内，在同一单元的教学中间，这样的重复只能是低效且无趣。
为了规避这种缺点，我们通过图表纵向与横向比较，结合文本的特点，把单篇文本教学的目标进行统一调配，这样我们就拟定了“规划后确立的教学目标”。在“规划后确立的教学目标”中，文体特征及写法我们缩减到3条，语言方面缩减到3条，信息筛选与概括缩减到1条。不是说，压缩后的目标在其它单篇教学中不可以出现，至少我们在教学目标设定上，不再把其作为篇篇的教学重点。如“信息筛选”，文本解读其实都涉及到这方面训练，在“科学之光”单元中，比较而言，《〈物种起源〉绪论》设置“信息筛选”目标更有示范性与代表性，故而后面几篇则不必在此多花时间。
第三层级图表的建立，能迅速地定位文本的解读目标，并在单元的整体观照下，注意到知识的立体建构。同时还能有效地节省教学时间，把富余的时间，用来指导同学们进行同类文本的拓展阅读，则又是一种更高意义上的增效。
依据“课程标准”和编者意图，采用“图表法”选择与确定文本的教学目标，简洁易为，立体直观。避免了教学设计的盲目性，增强了文本解读的实效性。当然，教学过程中，若某文本的某项“目标”在达成上存在欠缺，据此“学情”，则下一个文本中仍可适当突出该项目标。由此也说明，文本教学目标的确立，本身也是据“学情”而定的一个动态设计。这样，依据动态性的“学情”而确定最终文本解读目标的课堂設计，能不能经得住“考”，其结论自是不言自明了。
参考文献：
[1]教育部基础教育司、教育部师范教育司.新课程理念与创新[M].北京：高等教育出版社，2004
[2]叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994
[3]朱绍禹主编.中学语文教材概观[M].北京：人民教育出版社，1999
[4]周成平.新课程名师教学100条建议[M].北京：中国科学技术出版社，2005
[5]魏本亚.语文教学点：课堂教学的基础[J].语文建设，2016（5）