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摘要：教学机智是教师灵活性与机敏性的统一，是一种应急的智力活动过程。教学机智运用得当，往往能为课堂教学创造出另一种精彩。具体方法有：巧妙使用身边事物、巧妙借助学生错误、巧妙调整教学流程、巧妙设置课堂追问等等。
关键词：教学机智 身边事物 学生错误 教学流程 课堂追问
教学机智是指在课堂教学过程中面对千变万化的教学情况，迅速、敏捷、灵活、准确地做出判断、处理，从而使课堂保持平衡的一种心理能力，它是教师灵活性与机敏性的统一，是一种应急的智力活动过程。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样研究教育理论，如果没有教学机智，他就不可能成为一名优秀的教育实践者。”实践证明：教学机智运用得当，往往能为课堂教学创造出另一种精彩。
一、巧妙使用身边事物
圆是曲线型图形，它不能像长方形或正方形那样可以在钉子板上围出来。可是最近我听了一节课——苏教版小学数学一年级下册《认识图形》，发现学生手中都有一个小小的塑料钉子板，这本也没什么稀奇，但一些自作聪明的商家在钉子板的背面设计了一个圆形，于是，课堂上出了状况——
师同学们，通过刚才的学习，我们已经会认、会找、会画平面图形，想不想自己创造一个平面图形呢？
生想。
师（倒出信封里的材料）老师给你们准备了一些材料，你知道方格纸是用来做什么的吗？
生可以在纸上画一个图形。
师这张长方形纸呢？
生用它折一个图形。
师这些小棒呢？
生拼一个图形。
师还有这个钉子板呢？
生可以在上面围平面图形。
师下面就让我们一起来创造吧！比一比哪个小组创造的图形最多？
（学生动手操作。）
师哪个小组来汇报一下你们都创造了哪些图形？
（一个小组上台，分别展示了在方格纸上画的正方形、长方形，用长方形纸折出的长方形，用小棒拼出的三角形和长方形，在钉子板上围出的正方形和三角形。）
师真棒！你们想出了这么多种方法。还有和他们不一样的吗？
就在教师准备进入下一环节时，一名学生站了起来：“老师，我在钉子板上围出了圆。”说着就把钉子板的反面展示给大家看，确实围成了一个“圆”，其他学生也同意他的围法。当时我真替这位老师捏把汗，猜想她可能会跟学生解释：“圆是曲线型图形，是不能在钉子板上围出来的，他围的不是圆。只不过钉子板比较小，而围图形所用的线比较粗，所以看起来很像一个圆，但其实不是圆。”这样苍白无力地解释对于大多数学生来说是似懂非懂的，但对于教师来说似乎已经没有更好的办法了。不过令我没想到的是，这位年轻的女教师轻轻拽下自己的一根长头发，按照学生刚才围成“圆”的方式重新围了一遍，这样的“圆”有了明显的棱角。这时，马上就有一名学生站起来说：“老师，这不是圆，圆是没有棱角的。”学生在学习这节课之前已经对圆有了一定的认识，他们知道圆是没有棱角的图形。这位教师很机智，只是用一根头发，就帮助学生看到了这个“圆”的棱角，从而引导他们更好地掌握圆这一平面图形的本质特征。
二、巧妙借助学生错误
课堂上，学生往往会出现一些错误，这些错误也是学生思考的结果，并非毫无价值，教师不应将其一概否定。我们必须用心倾听、及时捕捉这些错误，甄别出其中有价值的内容，必要时放慢节奏，让学生重新“咀嚼”。
如《分数的初步认识》一课，教学完看图认识几分之一后，我给每位学生发一张长方形纸，要求学生折出这张纸的12，并涂上颜色。“请同学们把自己的成果贴在黑板上。”我的话音刚落，很多学生就高兴地把自己的杰作往黑板高处贴，有横着对折的、竖着对折的、沿对角线折的，这对学生来说不是难事。但有一位学生出乎我的意料，把自己折的14也贴到了黑板上，其他学生顿时哄堂大笑，并传来了“这个错了”“这不是12”的声音。此时，我没有直接批评嘲笑他的同学，因为即使那样也不能保护这位折错学生的自尊心和积极性。略一思索，我静静地走到他身边说：“你能说说是怎样折的吗？”“我把这张纸对折再对折，就折成了14。老师，我折错了！”他的声音很轻，显然有些惭愧，我拍拍他的肩膀示意他坐下。但我想这件事决不能就此结束，要保护学生课堂发言的积极性。突然我灵机一动，不妨利用这一“错误”资源——
师错了没关系，关键是知道自己的错误。如果能改正错误，就是很了不起的事。
师（指着黑板上的14）大家看一看，在14的基础上再怎样修改一下，就能得出这张纸的12呢？
（学生看着黑板上的12和14，拿着长方形纸默默思索、操作。）
生我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的12了。
师很好！24和12都表示这张纸的一半。
生老师，我也得到了一个分数48，它的大小也和12一样大。
（教室里的气氛一下子活跃起来，学生不断报出一个个分数。）
生老师，我找到规律了，只要分子是分母的一半，这样的分数都和12一样大。
……
正是因为抓住了这一错误，放慢了节奏，才保护了折错学生的自尊心，同时也促使其他学生思考，使他们的思维在思考中更趋严谨、科学，认知在反思中不断修正，妙解在对话中逐渐生成。
三、巧妙調整教学流程
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂上所有的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”在教学中，教师精心设计的教学环节，很可能学生没有按预期的那样投入进来。缺乏经验的教师往往会忽略学生的生成，生硬地按照既定的步骤把课上完。我曾听过一节课，其间就发生了这样的“意外”——
师我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？ 生老师，我知道，三角形的面积用底乘高除以2来计算。
师（愣了一下）你已经知道啦！很好，请坐下。
……
这里，学生给了教师一个意外的“惊”却没有“喜”。然而，教师并没有能够把握时机，而是一带而过，继续按自己的步骤把课上完，看似顺利地完成了教学任务。这位学生的发言也确实难为了这位老师，学生已经知道三角形的面积公式还教什么呢？原本精心设计好的教学环节岂不是全都无用武之地？其实，教师不妨这样处理——
……
师你是怎么知道的？跟大家分享一下吧。
生看书知道的。两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，平行四边形的面积等于底乘高，所以三角形的面积等于底乘高除以2。
师这个结论正确吗？我们一起来验证一下。
……
接下来，可以分成几个学习小组讨论验证，教师适时参与小组的讨论交流，在此基础上，引导学生逐步概括出三角形的面积公式。
“你是怎么知道的？”看似平常的一句追問，其实给了学生说下去的勇气和信心。后面的全班学生一起去验证结论，比起教师创设的干巴巴的教学情境更能激发学生自主探究的兴趣，这不失为一种高超的教学机智。
四、巧妙设置课堂追问
在课堂教学过程中，经常会出现学生思维卡壳的现象。面对学生的卡壳现象，教师要迅速分析原因，再通过适当的追问为学生铺路搭桥，突破障碍。以我教学《简单的周期》的经历为例——
（课件出示题目，见图1。）
师“按照下面的排列规律”，这句话什么意思？
生就是这些花每3盆为一组，每组按“蓝黄红”的顺序排列。
师第19盆花是什么颜色？你们有办法解决吗？试一试。
（教师巡视，指名三位学生板演，分别见图2、图3、图4。）
19÷3=6（组）……1（盆）
师他们的解法对吗？
生都对，但我觉得画图的方法实在太麻烦了，如果数量很大不知道要画到什么时候。
师还有不同的想法吗？
（没有学生提出异议，似乎默认了这三个方法都正确。）
师大家仔细观察一下，第一个方法的图中每个圆圈代表一盆花，这里一共有几盆花？
生老师，我知道了！他画多了，不是19盆。
师数量错了。（指名刚才上来板演画错的学生）你为什么会画成55盆了呢？
生我把19盆理解成了19组。
师原来如此。老师发现一件神奇的事情，虽然他的数量画错了，但他的答案却是对的，为什么？
……
在这里，我先引导学生观察发现花的数量画错了，把问题还给画错的学生，这是为了帮助学生更好地理解“组”的含义，为后面用除法计算的方法做了很好的铺垫。紧接着的追问是为了解释“为什么数量画错了答案却是正确的”，让学生能更深刻地理解周期的含义。
教学机智的形成并非一日之功，具体处理方法也各不相同，但其运用之妙在于一心。它以教师高度的责任感、深厚的教学功力、广博的知识、熟练的技巧和丰富的经验为基础，同时要具备对教材的深刻理解、对学情的准确把握、对知识的科学态度和对学生的真挚情感，才能在新课程理念下巧妙运用教学机智，灵活自如地驾驭课堂教学。
参考文献：
[1] 朱纷.从矛盾冲突到正向迁移：学生学科认知结构的建构[J].中国教育学刊，2015（9）.
[2] 【加拿大】马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2014.
[3] 张敏.动态生成下的课堂最精彩[J].小学教学研究，2009（10）.
关键词：教学机智 身边事物 学生错误 教学流程 课堂追问
教学机智是指在课堂教学过程中面对千变万化的教学情况，迅速、敏捷、灵活、准确地做出判断、处理，从而使课堂保持平衡的一种心理能力，它是教师灵活性与机敏性的统一，是一种应急的智力活动过程。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样研究教育理论，如果没有教学机智，他就不可能成为一名优秀的教育实践者。”实践证明：教学机智运用得当，往往能为课堂教学创造出另一种精彩。
一、巧妙使用身边事物
圆是曲线型图形，它不能像长方形或正方形那样可以在钉子板上围出来。可是最近我听了一节课——苏教版小学数学一年级下册《认识图形》，发现学生手中都有一个小小的塑料钉子板，这本也没什么稀奇，但一些自作聪明的商家在钉子板的背面设计了一个圆形，于是，课堂上出了状况——
师同学们，通过刚才的学习，我们已经会认、会找、会画平面图形，想不想自己创造一个平面图形呢？
生想。
师（倒出信封里的材料）老师给你们准备了一些材料，你知道方格纸是用来做什么的吗？
生可以在纸上画一个图形。
师这张长方形纸呢？
生用它折一个图形。
师这些小棒呢？
生拼一个图形。
师还有这个钉子板呢？
生可以在上面围平面图形。
师下面就让我们一起来创造吧！比一比哪个小组创造的图形最多？
（学生动手操作。）
师哪个小组来汇报一下你们都创造了哪些图形？
（一个小组上台，分别展示了在方格纸上画的正方形、长方形，用长方形纸折出的长方形，用小棒拼出的三角形和长方形，在钉子板上围出的正方形和三角形。）
师真棒！你们想出了这么多种方法。还有和他们不一样的吗？
就在教师准备进入下一环节时，一名学生站了起来：“老师，我在钉子板上围出了圆。”说着就把钉子板的反面展示给大家看，确实围成了一个“圆”，其他学生也同意他的围法。当时我真替这位老师捏把汗，猜想她可能会跟学生解释：“圆是曲线型图形，是不能在钉子板上围出来的，他围的不是圆。只不过钉子板比较小，而围图形所用的线比较粗，所以看起来很像一个圆，但其实不是圆。”这样苍白无力地解释对于大多数学生来说是似懂非懂的，但对于教师来说似乎已经没有更好的办法了。不过令我没想到的是，这位年轻的女教师轻轻拽下自己的一根长头发，按照学生刚才围成“圆”的方式重新围了一遍，这样的“圆”有了明显的棱角。这时，马上就有一名学生站起来说：“老师，这不是圆，圆是没有棱角的。”学生在学习这节课之前已经对圆有了一定的认识，他们知道圆是没有棱角的图形。这位教师很机智，只是用一根头发，就帮助学生看到了这个“圆”的棱角，从而引导他们更好地掌握圆这一平面图形的本质特征。
二、巧妙借助学生错误
课堂上，学生往往会出现一些错误，这些错误也是学生思考的结果，并非毫无价值，教师不应将其一概否定。我们必须用心倾听、及时捕捉这些错误，甄别出其中有价值的内容，必要时放慢节奏，让学生重新“咀嚼”。
如《分数的初步认识》一课，教学完看图认识几分之一后，我给每位学生发一张长方形纸，要求学生折出这张纸的12，并涂上颜色。“请同学们把自己的成果贴在黑板上。”我的话音刚落，很多学生就高兴地把自己的杰作往黑板高处贴，有横着对折的、竖着对折的、沿对角线折的，这对学生来说不是难事。但有一位学生出乎我的意料，把自己折的14也贴到了黑板上，其他学生顿时哄堂大笑，并传来了“这个错了”“这不是12”的声音。此时，我没有直接批评嘲笑他的同学，因为即使那样也不能保护这位折错学生的自尊心和积极性。略一思索，我静静地走到他身边说：“你能说说是怎样折的吗？”“我把这张纸对折再对折，就折成了14。老师，我折错了！”他的声音很轻，显然有些惭愧，我拍拍他的肩膀示意他坐下。但我想这件事决不能就此结束，要保护学生课堂发言的积极性。突然我灵机一动，不妨利用这一“错误”资源——
师错了没关系，关键是知道自己的错误。如果能改正错误，就是很了不起的事。
师（指着黑板上的14）大家看一看，在14的基础上再怎样修改一下，就能得出这张纸的12呢？
（学生看着黑板上的12和14，拿着长方形纸默默思索、操作。）
生我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的12了。
师很好！24和12都表示这张纸的一半。
生老师，我也得到了一个分数48，它的大小也和12一样大。
（教室里的气氛一下子活跃起来，学生不断报出一个个分数。）
生老师，我找到规律了，只要分子是分母的一半，这样的分数都和12一样大。
……
正是因为抓住了这一错误，放慢了节奏，才保护了折错学生的自尊心，同时也促使其他学生思考，使他们的思维在思考中更趋严谨、科学，认知在反思中不断修正，妙解在对话中逐渐生成。
三、巧妙調整教学流程
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂上所有的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”在教学中，教师精心设计的教学环节，很可能学生没有按预期的那样投入进来。缺乏经验的教师往往会忽略学生的生成，生硬地按照既定的步骤把课上完。我曾听过一节课，其间就发生了这样的“意外”——
师我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？ 生老师，我知道，三角形的面积用底乘高除以2来计算。
师（愣了一下）你已经知道啦！很好，请坐下。
……
这里，学生给了教师一个意外的“惊”却没有“喜”。然而，教师并没有能够把握时机，而是一带而过，继续按自己的步骤把课上完，看似顺利地完成了教学任务。这位学生的发言也确实难为了这位老师，学生已经知道三角形的面积公式还教什么呢？原本精心设计好的教学环节岂不是全都无用武之地？其实，教师不妨这样处理——
……
师你是怎么知道的？跟大家分享一下吧。
生看书知道的。两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，平行四边形的面积等于底乘高，所以三角形的面积等于底乘高除以2。
师这个结论正确吗？我们一起来验证一下。
……
接下来，可以分成几个学习小组讨论验证，教师适时参与小组的讨论交流，在此基础上，引导学生逐步概括出三角形的面积公式。
“你是怎么知道的？”看似平常的一句追問，其实给了学生说下去的勇气和信心。后面的全班学生一起去验证结论，比起教师创设的干巴巴的教学情境更能激发学生自主探究的兴趣，这不失为一种高超的教学机智。
四、巧妙设置课堂追问
在课堂教学过程中，经常会出现学生思维卡壳的现象。面对学生的卡壳现象，教师要迅速分析原因，再通过适当的追问为学生铺路搭桥，突破障碍。以我教学《简单的周期》的经历为例——
（课件出示题目，见图1。）
师“按照下面的排列规律”，这句话什么意思？
生就是这些花每3盆为一组，每组按“蓝黄红”的顺序排列。
师第19盆花是什么颜色？你们有办法解决吗？试一试。
（教师巡视，指名三位学生板演，分别见图2、图3、图4。）
19÷3=6（组）……1（盆）
师他们的解法对吗？
生都对，但我觉得画图的方法实在太麻烦了，如果数量很大不知道要画到什么时候。
师还有不同的想法吗？
（没有学生提出异议，似乎默认了这三个方法都正确。）
师大家仔细观察一下，第一个方法的图中每个圆圈代表一盆花，这里一共有几盆花？
生老师，我知道了！他画多了，不是19盆。
师数量错了。（指名刚才上来板演画错的学生）你为什么会画成55盆了呢？
生我把19盆理解成了19组。
师原来如此。老师发现一件神奇的事情，虽然他的数量画错了，但他的答案却是对的，为什么？
……
在这里，我先引导学生观察发现花的数量画错了，把问题还给画错的学生，这是为了帮助学生更好地理解“组”的含义，为后面用除法计算的方法做了很好的铺垫。紧接着的追问是为了解释“为什么数量画错了答案却是正确的”，让学生能更深刻地理解周期的含义。
教学机智的形成并非一日之功，具体处理方法也各不相同，但其运用之妙在于一心。它以教师高度的责任感、深厚的教学功力、广博的知识、熟练的技巧和丰富的经验为基础，同时要具备对教材的深刻理解、对学情的准确把握、对知识的科学态度和对学生的真挚情感，才能在新课程理念下巧妙运用教学机智，灵活自如地驾驭课堂教学。
参考文献：
[1] 朱纷.从矛盾冲突到正向迁移：学生学科认知结构的建构[J].中国教育学刊，2015（9）.
[2] 【加拿大】马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2014.
[3] 张敏.动态生成下的课堂最精彩[J].小学教学研究，2009（10）.