物理的复习课在某种程度上是习题课，把新课时候没做完的练习集中再做回来，或者把中考的真题中涉及教学过程模块的部分以题促教；在有些老师那里是炒现饭，做一次课堂的重复；在一些时候可能是查漏补缺重复重点巩固难点，把一些偏难离散的知识点拿出来做强化处理.所以，对应的，在学生那里可能就会由于教师的课堂偏见和归于知识体系的散漫导致一系列的不连贯反应，虽然我们说无论哪种模式的复习教学都可能会收到成效，因为学生是多样性的，而哪怕是机械性的重复也可能会有熟能生巧的好处.但是从教育规律和教学的有效性原则方面来看，上述常见的中考复习课模式都是存在理论和实践上的认识偏差的.
　　关于中学物理复习课的认知偏差的形成，在具体的教学实践和教学观察研究中，我们初步归因判定为教师对于复习课的视角问题.教师对于知识体系的认知偏差很有可能导致教师对自我主体地位的错觉和强化，从而在这么一种强化机制下，复习课的主导效应不明显，教师主题地位会突显，教师对课堂的掌控上可能会更有力，而学生的课堂表现和学习心理更为离散或者更无主见的丧失自我学习的效能.
　　我们说教师对于知识体系的视角偏见是导致认知偏差的心理来源，“偏见”是在缺乏足够科学依据，在群体身份经验下所导致的定论.知识体系的视角偏差必然导致教学偏见.本文结合中学物理知识体系背景重点讨论复习课的知识视角问题，进行创新物理复习备考课的理论和实践探究.
　　1 物理知识体系的兼容性和教学多样性
　　物理学科的知识体系存在多种认知可能.首先它可能是理论的，也可能是实验的，具体到中学阶段这种广义的划分在现实的物理课堂中变成我们经常所说的推理推论教学，或者经验体验的常识理论化，总而言之是在解释和被解释，主动观察和被动观察之间的细化，这种细化落实到具体的知识点上再落实到不同的学生个体那里必然产生不同的教学体验；多样化的课堂教学体验为教学模式的适应性提供了可能，这也就是开篇我们虽然简单的提出了传统的程序化物理复习课模式的讨论方式，却未多做优劣定性的缘由所在.
　　特别是复习课阶段，学生对知识点或者知识的本体或多或少的有所体验，尽管这种体验很可能是零散的（否则我们就要质疑复习课存在的必要性了）甚至是不科学的，因为在新课的学习阶段的知识体系往往处于初步建构阶段，没有知识铺垫和整体观念的前提下，新的知识的获得往往会有一定的体验偏差，偏执于某一点、某一章、某一节的片段之间，导致前后的学习连贯性不好出现一些理解上的小矛盾，在当时的课堂上难以通透的解释.而这正是需要在复习课中予以纠正的，复习课的首要任务就是理解和调整学习的既有知识体系，使之科学化，连贯化，系统化，在这样的过程中一方面解决当时存疑的的所谓重难点，一方面是在知识本体的基础上启发思维思考问题，理解教材的编排从而理解课程设置题目的设置以期提升能力.
　　以人教版初中物理新课标教材第十二章简单机械为例，在第一节杠杆部分在新课阶段是概念的铺垫，现象的描述，模型的抽象知道杠杆的分类，第二节关于滑轮更多的也是在单一的体系里面处理定滑轮动滑轮的动力学模型建构，在滑轮组的组装过程中熟悉体验既有概念的实用化处理.此二节在概念上和教学程序上存在一定的重合和折叠之处，或许在新课阶段正是需要要利用这样的一种重合帮助学生巩固概念，加深理解.从知识安排的理解角度可以质朴地认为我们是在对现实做归类处理，有共通之处的知识就可以安排在一起，并且在这样的知识组合里提请学生注意到这样的体系的共同点，不论是杠杆原理还是动滑轮和定滑轮的组合对比中，同与不同之间能够归纳出需要关注的现实实用性的问题，基于杠杆和滑轮这样的机械讨论机械效率学习关于机械描述的新的能量层面的概念.
　　2 复习课与新课的知识体验差异
　　所谓的新课是基于新概念和新的模型的提出，是基于在实验、体验的过程中归纳对比方法，较高的要求是借助概念建立模型，滚动出新的更适合解决问题的描述问题的方式方法.对比而言，在复习课中重点显然不再止于此，复习课的基本假设是概念的充足准备，这种充足的准备的体验是在时间和过程乃至学生自我认知的心理暗示中自觉完成的，如果没有这样的基本假设或者对这样的基本假设不够自信的话，那么无疑是浪费了大量的教学实践的，只会使得学生原有的体系更趋于复杂，或者有的老师会认为确实在复习课阶段还是会有一些学生对一些基本概念掌握出现问题，但是我们必须留给学生自己解决问题的空间，熟悉回归课本的复习就是留给学生去巩固精细概念的过程，教师必须跳出新课是为了概念而概念的局限和自信，这个对于教师的自我认知和定位也很重要.
　　除此之外教师对于课堂的评价偏见也是一个重要的节点所在，学生对于概念原理的熟悉和不熟悉其实归根到底都是一个系统化的问题，能够理解或不能够理解知识体系所造成的.老师往往鼓励学生提出问题并且乐意去帮助他们解决问题，并且往往根据这样的教学反馈度学生的掌握能力和掌握效果做出评判从而决定自己的课堂走向，使得课堂具有了可掌控性，能够去执行自己的教学策略贯彻自己惯用的认知策略.但是却并不能够很好地反思为什么学生会提出问题，并不鼓励他们自己去消化淡化问题，因为学生不知道问题的真正意义在哪里或者未能从物理思维的角度找到解决问题的方式方法，因为一旦学生能够做到这个的话，那么课堂会变得更加具有启发性，学生的学习也会更具自主性.总而言之，要求教学具有指导性，这种指导性里要允许多样性并且充分的利用学生的自主性和“时间闲置效应”，去帮助学生熟悉解决问题的模式而不仅仅是提出问题的模式，毕竟我们做的是中学物理教学，在教学的主线上是要明确教学目的的教学格局的.为了实现复习课的新意，那么唯有充分利用学生的既有知识体系和学习体验，把知识节点放到一张更大的网络里面去，做好网络疏漏，把握整体脉络，体现知识体系的关联和折叠效应，面化进而立体化，最终做好中学物理的立体化教学，实现课堂和学科之间的兼容性.
　　继续回到第十二章，来讨论基于上述理论体系下的复习课教学设计讨论.八年级下册以“力”为出发点在牛顿运动定律的基础上讨论了平衡和流体力学中的基本概念，并且在第十一章做了动力学的能量铺垫，为动力学问题的理解通过了从过程和状态的角度讨论问题的可能，也就是说从第七章到第十一章都是原理现象之间的教学交互，而第十二章很明显是在现象和原理之间更进一步从应用角度去建立概念和模型，在概念和模型的基础上解决实际问题.那么在复习课中第十二章的模型建立和问题的解决乃是需要深化的.落实在章节内部，就必须引导学生体会杠杆和滑轮的同一性，即可以从杠杆的角度理解滑轮，滑轮是系列等臂杠杆的组合，而动滑轮则是支撑点的变化后的非等臂杠杆，也就出现了省力的机械效果，在力和位移之间的组合变化之间去理解能量守恒之外的效率问题，更实际的解决问题.
　　复习课一方面要注意章节之间的区别和联系，一方面要注意章节之间的交流渗透，在所以然之间做概念的对比，以更多的、更新的、更有可能的视角去整合学生的多样性需求，提高课堂的可参与性.理解学生在知识积累之后的最近发展区，而不是固化的简单的原地迈步，在外延扩大的过程中又把知识体系本身的内敛效应，划分好教学范围，知识和思维于是自由发散.于是复习课自然日思日睿，弥学弥新，使得课堂具备能力“从生活走向物理，从物理走向社会”，面对同样的知识内容完成多视角的教学建构和思维创新，去理解教材、理解学生、理解老师，自然就尊重了多样性，更接近教育的本质.