“提出一个问题比解决一个问题更重要。”世界上许多发明创造都源于“疑问”、“质疑”，它是开启创新之门的钥匙。由此可见，“质疑”应成为教学过程中必不可少的环节。那么，在课堂教学中如何培养学生质疑问题的能力呢？
　　一、创设质疑氛围
　　“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”但是，目前的课堂教学中许多教师还是串讲串问，牵着学生走，没有留给学生积极思维的空间。要将“质疑”引入课堂，教师首先要更新观念，明确提问不仅是教师的权利，更是学生的权利。教师应引导学生在学习新知的基础上，大胆质疑，积极探索。由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往不能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识的和学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答。久而久之，就形成了宽松、活跃的质疑氛围。
　　二、教给方法，让学生有“疑”可质
　　从心理学角度说，好问和好奇是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。教师要善于利用儿童这份天性，交给质疑方法，让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生这样想：概念：为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？在概念内涵的挖掘、外延的拓展质疑。例如，在教学“分数的意义”时，引导学生对分数的关键词质疑，如，为什么单位是“1”的“1”要加引号？计算有没有更简便的方法，在“理”字上下功夫质疑。例如，在教学“一个数除以小数”56.28÷0.67时，可质疑“为什么一定要把除数转化为整数。而不是把被除数化为整数？”应用题：列式的依据是什么？力求寻找更好的方法。教师要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广，显得“多而杂”。这是教师要组织学生讨论，那些问题问得好，那些问题不着边际，不是教材的内容和重点，引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。
　　三、明确目的，处理质疑、释疑的关系
　　“疑难”对学生来说是暂时还不可能甚至是完全没有能力排除的。“有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学生发现、提出了问题，怎样解决？这是教学中必须解决的问题。质疑是手段，释疑才是目的。如果对学生的质疑置之不理，将压抑学生的积极性，释疑的方法不妥，也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答，更不能轻易否定，如果把问题交给学生去讨论，老师起组织作用，得出正确结论必然会产生更深刻的效果。
　　例如，在教学“平行”概念时，学生问，“为什么要在同一平面内？”老师：“（若有所思）是啊，这正是今天这节课我们要学习研究的问题之一，这个问题谁来回答？”老师的话既肯定了学生的发问，又唤起了全体学生的热情。
　　四、质疑中组织操作，形象地理解教学知识
　　在小学数学教学中，常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容，这些内容逻辑性强，也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡，这样，知识特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离，学生理解就会有一定困难，因此，在教学中，教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如在教学“能被3整除的数的特征”这一课时，学学生急于探求能被3整除的数的特征时，教师仍然不忙于告诉结论，而是积极引导学生通过操作发现规律，自己找出特征，操作过程如下：
　　1、教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3整除的数：216843 12 500173989687，指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。
　　2、让学生观察每张位数表中小棍的总数是多少。
　　3、在观察的基础上组织学生讨论：用几根小棍摆出的数能被3整除？学生通过观察和讨论发现，用3根、6根、9根……（3的倍数）摆出的数能被3整除。
　　4、让学生不改变位数表中小棍的总数，任意变换或调整小棍的位置（可增大或减小位数，如把216变为四位数，把5001变为三位数）。看能不能摆出一个不能被3整除的数，这一步既是技巧性操作，又是兴趣性操作，是学生操作的高热阶段。操作完毕，及时组织学生讨论：通过这一步骤操作我们发现了一个什么规律？引导学生总结出：只要小棍的总数是3根、6根、9根……（3的倍数），无论怎么摆，摆出的数总能被3整除。
　　5、通过质疑与操作，能被3整除的数的特征在学生的思维中形象地形成，教师再引导学生抽象概括出能被3整除的数的特征，然后结合各种形式的练习，学生就能牢固地掌握这部分知识。