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作文教学与其他课堂教学一样，同样存在着负效、无效、有效、高效的课堂高下之分。作文教学备受争议，原因之一就是许多教师不会教，上海师大王荣生教授很痛心地指出：多数语文教师没有教作文。这不是危言耸听，因为从作文教学的动态过程来看，很多环节的设置都注定是无效的，这当中既有专业水平的问题，也可能涉及态度问题，需要引起同行的警惕和关注。
无效环节之一：随便布置
许多教师在教学实践中随便布置作文题的现象已经司空见惯。有的是感觉很久没有写作文了，该写一篇了，于是临时找个题目布置给学生。有的是学校或上级部门要检查，为了应付，随便找个题目布置下去。凡此种种，不一而足。更可怕的还在于教师形成职業倦怠之后，严重的作文问题便成了不是问题，任其发展下去。
作文没有序列：该干什么。许多教研组（备课组）都没有作文的训练序列，没有作文教学计划，到了个体成员那里，同样如此。古人说：“凡事预则立，不预则废。”很难想象长期没有作文计划和序列的年级组和教师个人，能把学生带入怎样的作文教学中去。《语文课程标准》指出：“（初中）作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。”[1]没有计划的作文教学，极可能是完成不了这样的任务规定。而且没有计划和序列的作文教学，往往缺乏对本班学生作文情况的摸底分析，同时对学情漠然视之。因为计划的制定是有针对性的，没有分析学情，就没有针对性，也就没有作文教学的计划。再者，没有计划序列，也是因为教师对作文教学中的重点难点毫不知情或知之甚少。教师对学情没有分析，对教情不够重视，那么作文教学缺乏序列或计划，似乎就很正常了。
训练没有预设：该怎么做。本来在正常情况下，随着教学任务和作文任务的逐步推进，作文序列或计划多少会发生改变。这种改变的原因至少有四点：其一是本班的学情发生了变化，有的训练内容已经不需要了；其二是学生阅读及其他实践，原先的训练技巧、能力训练点已经不那么重要了，学生的掌握情况已经好了许多，某些训练点的设计已经落后了；其三是随着教学的深入，又出现了新的情况，需要重新增加一些训练内容或技能要求；其四是因为教学进度的变化，训练内容作了调整。随着计划和序列的改变，原来要求怎么练的一些静态的要求，发生了动态的改变，需要动态的训练内容和要求。因为没有序列，没有预设就显得不足为奇了，什么时间节点，组织学生怎么训练，一概无从谈起。
訓练没有理解：学生感受是什么？学生最需要什么？随便布置也可以称之为乱布置，是没有学情和教情依据的布置，这里至少忽视了对学生三个方面的关注。其一是本班学生最想提高作文哪些方面的能力。作文过程包括取材立意、构思行文、修改评价等环节，这些又与平时的观察、阅读、积累等密切相关。因为对学情不了解、不分析，这个问题可能长期得不到重视。只有对学生的迫切需求有了解，才能有效地进行必要的指导。其二是教师随便布置一个题目，学生能写吗？能写得合乎要求吗？并非随便一个词句或一则材料就能成为作文题目的。既然是作文教学，紧跟着布置题目之后，教师的任务可能是激活学生思维，唤醒学生体验，激发作文欲望，让学生有话可说，有话可写。叶圣陶先生说过：“凡是贤明的国文老师，他出的题目应当不超出学生的经验范围，他应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围内的，是学生所能写的，所要写的，经过选择才定下题目来。”[2]其三是教师能否更换一下作文的命题方式和作文形式？全命题作文本身就有很大的局限性，容易束缚学生的思维。如果教师随便布置题目时，长期是命题作文，毫无变化，那对学生的思维或心灵的影响是可想而知的。在很多时候，学生感到作文难，作文中满是假话、空话、套话，往往是由于教师命题脱离了学生的生活经验所造成的的，作文的命题方式和组织训练形式，对学生作文选材、构思、行文的心理影响不能小觑。《语文课程标准》指出：“加强平时练笔指导，改进命题方式，提倡学生自由选题。”[3]
无效环节之二：随便批改
批改是作文教学和训练当中必不可少的一个重要环节，同时也是一个动态的过程。这是一个以学生作文为作品，教师作为另一层含义的读者，进行对话的过程。教师既要承担检查者的角色，又要承担欣赏者的角色，还要承担指导者的角色。在批改作文的过程中，教师的身份是多重的、复杂的，因此批改活动具有重要意义。有的教师随便批改，甚至不批改，随便打个分数或等级，对学生作文中的问题和优点根本没有触及。所以说随便批改，其实也是没有批改，其负面效应至少有三点：
其一，忽视了学生作为学习主体在作文训练系统中的主动性。《语文课程标准》指出：“写作教学应指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力。”[4]组织学生互相批改作文，可以充分调动学生参与写作的积极性，是提高学生作文能力的有效方法之一。批改同学作文并写下评语的过程，也是把学生作文当做作品，进行审美体验的过程，从中可以提高学生的审美能力、分析能力。孙云霄老师认为：“对作文的鉴赏评价这一环节在学生身上的缺失，导致学生没有把自己或同伴的作文看做审美对象，更没有把作文过程看做一个自由自在抒发自己所感所想的审美体验过程，学生不参与作文的鉴赏评价，不但压制了其鉴赏评价力的发展，而且影响了其对写作的兴趣。”[5]况且学生在互相批改的过程中，能具体切实地和同伴的作文进行对比，有利于找到差距，也有利于互相启发，开阔作文思路，还可以在推敲字词句段的过程中，养成严谨认真的学习习惯。
其二，忽略了本班学生作文中的共性问题。作为批改的作用之一，是在批改、对话的过程中，进行作文教学的反馈，促使教师及时发现并重视解决本班学生作文中的共性问题。作文教学中的问题不是一蹴而就的，不可能轻易就能解决，需要通过不断地训练才能解决。如果教师随便批改，这些共性问题极可能长时间存在着。学生作文中的共性问题，可能是学情、学习能力方面的，也可能是作文训练中的重点难点方面的，也可能是教师自身施教方面的。这种共性问题的发现与解决，更有助于教师以后的教学。心理学早已证明：人的活动是由其结果调节的，知道结果是人的活动效率的必要条件。效果率是心理学的基本规律，这条规律从控制论的角度来说，就是一种反馈原理，如果教师随便批改，等于自动掐断这种反馈源，自行消解了这种反馈机制，是极其浪费的。 其三，忽略了本班学生作文中的个性问题。每个学生的作文过程，都是审美体验过程。每个学生写作中的表达和交流，是存在个性差异的。如果教师随便批改，极难发现学生作文中的个性问题。作文发回给学生之后，学生接收不到具体明确的反馈信息，也就无法进行自我调节。况且学生中的个性问题，千差万别，可能是作文心理造成的，可能是学业水平造成的，可能是学习习惯造成的，也可能是家庭环境影响的。到底是语言的积累不够，还是知识的积累不够？又或者是思想情感的积累不够？如果教师不认真收集、整理这些信息，是不可能实行个性化的指导和帮助的，学生也就不可能得到有利于自我成长的有益建议和提升作文水平的方法指点。
还有，教师的随便批改，极可能忽略其他的生成资源。比如，学生作文中，是否存在著有利于下一次作文的教学契机，是否存在着有利于学生作文心理的鲜活案例等。学生的作文是金矿，随便批改就等于没有批改，就丢掉了发现无数宝藏的大好机遇。
无效环节之三：随便评价
此处所说的评价是作文批改活动之后，对学生该次作文的一个评价结果。可以是分数，可以是等级，可以是评语；评价方式可以是全班进行式，也可以是个别面谈式。这只是教学环节中过程性评价的一个小点，但必须是较为全面的、具体的、因人而异的。有专家指出：“作文信息反馈不能像其他信息反馈那样，要求尽可能多而全面地把活动结果输送给控制系统。作文信息反馈一定要从学生对作文的自我调节出发，有针对性地提供，这样才能有效地实现作文信息反馈的功能。”[6]教师的随便评价，就是乱评价，甚至是反评价。其负面效应至少有以下三点：
其一，没有尊重学生内在的审美欲望和审美需求。接受美学和解释学认为，审美感受是实践主体在对象世界中的一种自我观照。对于学生而言，他希望自己的作品能在读者群中引起反应，并能够在彼此的审美观照中，确证自己有这样的本质力量，拥有一定的读者群，既是作文本身存在的需要，更是学生内心的渴望，而得到读者群正面的评价和赞许，更是学生内在的审美需求和审美认同。这种审美需求的满足，将带给学生强有力的刺激力量，更加有力地激发他的进取心和作文兴趣。教师的随便评价，既无视学生作文作为独立精神产品的劳动价值，又无视学生作文转化为作品的审美体现，还无视了学生作文心理的种种微妙表现。可以说教师的随便评价就是乱评价，甚至是负面评价，忽略了学生作为审美主体的存在，极易浇灭他的写作热情。
其二，消解了作文的反馈功能，学生得不到具体明晰的诊断信息。作文的评价结果，其实直接让学生得到具体明晰的反馈信息。将教师的评价告知给学生，能使学生清楚自己作文的优缺点，同时能对比同伴的作文，从而调整自己的作文训练目的和活动方式，提高作文能力。学生看到自己作文的进步，能获得被师生认同的成就感，持续自己的作文热情和兴趣。学生知道自己作文的不足，看到教师对自己缺点的客观评价和热情帮助，也会反思自己的作文过程，争取下一次被表扬的机会。随便评价，其实是对班级集体作文状况缺乏科学把握，这与前文论述的随便批改是互相影响的。对学生作文的优缺点没有明晰的结论，没有指导改进的意见方法，久而久之，师生都会觉得作文训练类似在做无用功。
其三，失去了学生教学生的契机。皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会对称性的同伴之间。语言學家早就发现，伙伴的语言对孩子语言学习的影响巨大，远远超过成年人，甚至超过学校的学习。作文作为语言思维训练的综合活动，在许多环节都可以实行学生教学生。能够让作文评价的生生互动活跃起来并取得效益，同样是一个教师的职责和课堂智慧，这也是语文课标中引导学生在作文实践中学习作文的要求。同龄人之间，在认知规律、认知水平、审美体验等方面，毕竟有许多的相同相近之处。同班同学亲切熟悉的程度是其他成员难以比拟的，往往没有那么多的套话和作文术语，能够直接指出教授对方作文的优缺点，更好地实行帮助者的角色，而不是教师的评判者、指导者的角色。
无效环节之四：随便安排
随便安排是指教师对教学内容、课时安排的随意和不确定，想到就布置，没想到就不写，作文的课时数保证不了，或者干脆没有。学生的语文能力，必须要经过具体的语文实践活动、具体的训练来实现提升，没有课时的保障，也就没有从量变到质变的保障。随便安排的负面影响也至少有三点值得警醒：
其一，是缺乏课程观的表现，忽略了作文的地位。大家都知道作文重要，作文能力是语文能力的核心，作文是语文教学的难点。然而要突破这种难点，就必须有时间做保障，有充足的课时做依托，有科学的训练为抓手，这是一个长期的、动态的系统。如何调配教学内容，顾及全班的作文重点和难点，在作文计划和序列的指导下，有针对性地训练，应为一个教师的课程观念。
其二，是忽略学生内心成长的表现。《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[7]学生在学习生活的过程中，不断地受到来自客观世界的各种刺激，内心深处逐渐积累了丰富的生活素材、思想认识、情感体验等，处于这个年龄段的学生，思维活跃，信息交换速度极快，他们必然存在表达交流的渴望。必要的作文训练和课时保障，恰恰可以在一定程度上满足他们表达和交流的需要。从人的成长和心路历程来说，从学生作为这个世界的审美主体角度来说，作文课时数的稳定性和丰富性，既是语文学习的需求，是作文训练的需要，更是人成长的需求，是学生作为审美主体逐步丰盈自己、确证自己、发展自我的需求。
其三，忽视了教师自我成长的需要。教师的成长过程，包含了业务水平的逐步提高。语文教师的成长，作文教学是必然面对的难关。一个上进的教师，一定要敢于磨砺自己，敢于面对作文教学的种种挑战。自我成长首先包含了研修计划、课堂磨练，其目的主要还是为了学生的成长。因此随便安排课时，或者没有作文教学的课时，直接掠夺了教师成长的主阵地，保证不了教师磨课的实践环节。同时也减少了师生一起作文、共同进步的实践机会，忽略了教师内心成长的需要。
作文教学的无效甚至负效现象是普遍存在的，其原因复杂多样。从施教环节来说，随便布置题目或训练内容、随便批改或不批改、随便评价或乱评价、随便安排课时或不保证课时等现象司空见惯，如果教师不扭转这种局面，学生只能是“越练越笨”，要提高语文素养，将变得更加艰难。
注释：
[1][3][4][7]《语文课程标准》北京师范大学出版社2011年版P17、P23、P23、P23
[2]叶圣陶著.《怎样写作》[M].中华书局2007.P48
[5孙云霄著.《复调语文》[M].西南师大出版社.2013.P8
[6]杨成章主编.《语文教育心理学》[M].四川教育出版社1994.P295
无效环节之一：随便布置
许多教师在教学实践中随便布置作文题的现象已经司空见惯。有的是感觉很久没有写作文了，该写一篇了，于是临时找个题目布置给学生。有的是学校或上级部门要检查，为了应付，随便找个题目布置下去。凡此种种，不一而足。更可怕的还在于教师形成职業倦怠之后，严重的作文问题便成了不是问题，任其发展下去。
作文没有序列：该干什么。许多教研组（备课组）都没有作文的训练序列，没有作文教学计划，到了个体成员那里，同样如此。古人说：“凡事预则立，不预则废。”很难想象长期没有作文计划和序列的年级组和教师个人，能把学生带入怎样的作文教学中去。《语文课程标准》指出：“（初中）作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。”[1]没有计划的作文教学，极可能是完成不了这样的任务规定。而且没有计划和序列的作文教学，往往缺乏对本班学生作文情况的摸底分析，同时对学情漠然视之。因为计划的制定是有针对性的，没有分析学情，就没有针对性，也就没有作文教学的计划。再者，没有计划序列，也是因为教师对作文教学中的重点难点毫不知情或知之甚少。教师对学情没有分析，对教情不够重视，那么作文教学缺乏序列或计划，似乎就很正常了。
训练没有预设：该怎么做。本来在正常情况下，随着教学任务和作文任务的逐步推进，作文序列或计划多少会发生改变。这种改变的原因至少有四点：其一是本班的学情发生了变化，有的训练内容已经不需要了；其二是学生阅读及其他实践，原先的训练技巧、能力训练点已经不那么重要了，学生的掌握情况已经好了许多，某些训练点的设计已经落后了；其三是随着教学的深入，又出现了新的情况，需要重新增加一些训练内容或技能要求；其四是因为教学进度的变化，训练内容作了调整。随着计划和序列的改变，原来要求怎么练的一些静态的要求，发生了动态的改变，需要动态的训练内容和要求。因为没有序列，没有预设就显得不足为奇了，什么时间节点，组织学生怎么训练，一概无从谈起。
訓练没有理解：学生感受是什么？学生最需要什么？随便布置也可以称之为乱布置，是没有学情和教情依据的布置，这里至少忽视了对学生三个方面的关注。其一是本班学生最想提高作文哪些方面的能力。作文过程包括取材立意、构思行文、修改评价等环节，这些又与平时的观察、阅读、积累等密切相关。因为对学情不了解、不分析，这个问题可能长期得不到重视。只有对学生的迫切需求有了解，才能有效地进行必要的指导。其二是教师随便布置一个题目，学生能写吗？能写得合乎要求吗？并非随便一个词句或一则材料就能成为作文题目的。既然是作文教学，紧跟着布置题目之后，教师的任务可能是激活学生思维，唤醒学生体验，激发作文欲望，让学生有话可说，有话可写。叶圣陶先生说过：“凡是贤明的国文老师，他出的题目应当不超出学生的经验范围，他应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围内的，是学生所能写的，所要写的，经过选择才定下题目来。”[2]其三是教师能否更换一下作文的命题方式和作文形式？全命题作文本身就有很大的局限性，容易束缚学生的思维。如果教师随便布置题目时，长期是命题作文，毫无变化，那对学生的思维或心灵的影响是可想而知的。在很多时候，学生感到作文难，作文中满是假话、空话、套话，往往是由于教师命题脱离了学生的生活经验所造成的的，作文的命题方式和组织训练形式，对学生作文选材、构思、行文的心理影响不能小觑。《语文课程标准》指出：“加强平时练笔指导，改进命题方式，提倡学生自由选题。”[3]
无效环节之二：随便批改
批改是作文教学和训练当中必不可少的一个重要环节，同时也是一个动态的过程。这是一个以学生作文为作品，教师作为另一层含义的读者，进行对话的过程。教师既要承担检查者的角色，又要承担欣赏者的角色，还要承担指导者的角色。在批改作文的过程中，教师的身份是多重的、复杂的，因此批改活动具有重要意义。有的教师随便批改，甚至不批改，随便打个分数或等级，对学生作文中的问题和优点根本没有触及。所以说随便批改，其实也是没有批改，其负面效应至少有三点：
其一，忽视了学生作为学习主体在作文训练系统中的主动性。《语文课程标准》指出：“写作教学应指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力。”[4]组织学生互相批改作文，可以充分调动学生参与写作的积极性，是提高学生作文能力的有效方法之一。批改同学作文并写下评语的过程，也是把学生作文当做作品，进行审美体验的过程，从中可以提高学生的审美能力、分析能力。孙云霄老师认为：“对作文的鉴赏评价这一环节在学生身上的缺失，导致学生没有把自己或同伴的作文看做审美对象，更没有把作文过程看做一个自由自在抒发自己所感所想的审美体验过程，学生不参与作文的鉴赏评价，不但压制了其鉴赏评价力的发展，而且影响了其对写作的兴趣。”[5]况且学生在互相批改的过程中，能具体切实地和同伴的作文进行对比，有利于找到差距，也有利于互相启发，开阔作文思路，还可以在推敲字词句段的过程中，养成严谨认真的学习习惯。
其二，忽略了本班学生作文中的共性问题。作为批改的作用之一，是在批改、对话的过程中，进行作文教学的反馈，促使教师及时发现并重视解决本班学生作文中的共性问题。作文教学中的问题不是一蹴而就的，不可能轻易就能解决，需要通过不断地训练才能解决。如果教师随便批改，这些共性问题极可能长时间存在着。学生作文中的共性问题，可能是学情、学习能力方面的，也可能是作文训练中的重点难点方面的，也可能是教师自身施教方面的。这种共性问题的发现与解决，更有助于教师以后的教学。心理学早已证明：人的活动是由其结果调节的，知道结果是人的活动效率的必要条件。效果率是心理学的基本规律，这条规律从控制论的角度来说，就是一种反馈原理，如果教师随便批改，等于自动掐断这种反馈源，自行消解了这种反馈机制，是极其浪费的。 其三，忽略了本班学生作文中的个性问题。每个学生的作文过程，都是审美体验过程。每个学生写作中的表达和交流，是存在个性差异的。如果教师随便批改，极难发现学生作文中的个性问题。作文发回给学生之后，学生接收不到具体明确的反馈信息，也就无法进行自我调节。况且学生中的个性问题，千差万别，可能是作文心理造成的，可能是学业水平造成的，可能是学习习惯造成的，也可能是家庭环境影响的。到底是语言的积累不够，还是知识的积累不够？又或者是思想情感的积累不够？如果教师不认真收集、整理这些信息，是不可能实行个性化的指导和帮助的，学生也就不可能得到有利于自我成长的有益建议和提升作文水平的方法指点。
还有，教师的随便批改，极可能忽略其他的生成资源。比如，学生作文中，是否存在著有利于下一次作文的教学契机，是否存在着有利于学生作文心理的鲜活案例等。学生的作文是金矿，随便批改就等于没有批改，就丢掉了发现无数宝藏的大好机遇。
无效环节之三：随便评价
此处所说的评价是作文批改活动之后，对学生该次作文的一个评价结果。可以是分数，可以是等级，可以是评语；评价方式可以是全班进行式，也可以是个别面谈式。这只是教学环节中过程性评价的一个小点，但必须是较为全面的、具体的、因人而异的。有专家指出：“作文信息反馈不能像其他信息反馈那样，要求尽可能多而全面地把活动结果输送给控制系统。作文信息反馈一定要从学生对作文的自我调节出发，有针对性地提供，这样才能有效地实现作文信息反馈的功能。”[6]教师的随便评价，就是乱评价，甚至是反评价。其负面效应至少有以下三点：
其一，没有尊重学生内在的审美欲望和审美需求。接受美学和解释学认为，审美感受是实践主体在对象世界中的一种自我观照。对于学生而言，他希望自己的作品能在读者群中引起反应，并能够在彼此的审美观照中，确证自己有这样的本质力量，拥有一定的读者群，既是作文本身存在的需要，更是学生内心的渴望，而得到读者群正面的评价和赞许，更是学生内在的审美需求和审美认同。这种审美需求的满足，将带给学生强有力的刺激力量，更加有力地激发他的进取心和作文兴趣。教师的随便评价，既无视学生作文作为独立精神产品的劳动价值，又无视学生作文转化为作品的审美体现，还无视了学生作文心理的种种微妙表现。可以说教师的随便评价就是乱评价，甚至是负面评价，忽略了学生作为审美主体的存在，极易浇灭他的写作热情。
其二，消解了作文的反馈功能，学生得不到具体明晰的诊断信息。作文的评价结果，其实直接让学生得到具体明晰的反馈信息。将教师的评价告知给学生，能使学生清楚自己作文的优缺点，同时能对比同伴的作文，从而调整自己的作文训练目的和活动方式，提高作文能力。学生看到自己作文的进步，能获得被师生认同的成就感，持续自己的作文热情和兴趣。学生知道自己作文的不足，看到教师对自己缺点的客观评价和热情帮助，也会反思自己的作文过程，争取下一次被表扬的机会。随便评价，其实是对班级集体作文状况缺乏科学把握，这与前文论述的随便批改是互相影响的。对学生作文的优缺点没有明晰的结论，没有指导改进的意见方法，久而久之，师生都会觉得作文训练类似在做无用功。
其三，失去了学生教学生的契机。皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会对称性的同伴之间。语言學家早就发现，伙伴的语言对孩子语言学习的影响巨大，远远超过成年人，甚至超过学校的学习。作文作为语言思维训练的综合活动，在许多环节都可以实行学生教学生。能够让作文评价的生生互动活跃起来并取得效益，同样是一个教师的职责和课堂智慧，这也是语文课标中引导学生在作文实践中学习作文的要求。同龄人之间，在认知规律、认知水平、审美体验等方面，毕竟有许多的相同相近之处。同班同学亲切熟悉的程度是其他成员难以比拟的，往往没有那么多的套话和作文术语，能够直接指出教授对方作文的优缺点，更好地实行帮助者的角色，而不是教师的评判者、指导者的角色。
无效环节之四：随便安排
随便安排是指教师对教学内容、课时安排的随意和不确定，想到就布置，没想到就不写，作文的课时数保证不了，或者干脆没有。学生的语文能力，必须要经过具体的语文实践活动、具体的训练来实现提升，没有课时的保障，也就没有从量变到质变的保障。随便安排的负面影响也至少有三点值得警醒：
其一，是缺乏课程观的表现，忽略了作文的地位。大家都知道作文重要，作文能力是语文能力的核心，作文是语文教学的难点。然而要突破这种难点，就必须有时间做保障，有充足的课时做依托，有科学的训练为抓手，这是一个长期的、动态的系统。如何调配教学内容，顾及全班的作文重点和难点，在作文计划和序列的指导下，有针对性地训练，应为一个教师的课程观念。
其二，是忽略学生内心成长的表现。《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[7]学生在学习生活的过程中，不断地受到来自客观世界的各种刺激，内心深处逐渐积累了丰富的生活素材、思想认识、情感体验等，处于这个年龄段的学生，思维活跃，信息交换速度极快，他们必然存在表达交流的渴望。必要的作文训练和课时保障，恰恰可以在一定程度上满足他们表达和交流的需要。从人的成长和心路历程来说，从学生作为这个世界的审美主体角度来说，作文课时数的稳定性和丰富性，既是语文学习的需求，是作文训练的需要，更是人成长的需求，是学生作为审美主体逐步丰盈自己、确证自己、发展自我的需求。
其三，忽视了教师自我成长的需要。教师的成长过程，包含了业务水平的逐步提高。语文教师的成长，作文教学是必然面对的难关。一个上进的教师，一定要敢于磨砺自己，敢于面对作文教学的种种挑战。自我成长首先包含了研修计划、课堂磨练，其目的主要还是为了学生的成长。因此随便安排课时，或者没有作文教学的课时，直接掠夺了教师成长的主阵地，保证不了教师磨课的实践环节。同时也减少了师生一起作文、共同进步的实践机会，忽略了教师内心成长的需要。
作文教学的无效甚至负效现象是普遍存在的，其原因复杂多样。从施教环节来说，随便布置题目或训练内容、随便批改或不批改、随便评价或乱评价、随便安排课时或不保证课时等现象司空见惯，如果教师不扭转这种局面，学生只能是“越练越笨”，要提高语文素养，将变得更加艰难。
注释：
[1][3][4][7]《语文课程标准》北京师范大学出版社2011年版P17、P23、P23、P23
[2]叶圣陶著.《怎样写作》[M].中华书局2007.P48
[5孙云霄著.《复调语文》[M].西南师大出版社.2013.P8
[6]杨成章主编.《语文教育心理学》[M].四川教育出版社1994.P295