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摘 要：改革开放40年来，随着时代的发展，我国高中地理教材内容发生了很大变化。文章以人教版“工业地域的形成与发展”为例，对比不同阶段教材内容的甄选、组织、呈现等方面的差异，在变化中探寻有益启示，并对高中地理教材编写及运用提出优化建议。
关键词：高中地理;教材内容;变化;工业地域的形成与发展
改革开放以来，我国基础教育快速发展，从恢复高考制度到当今强化学科核心素养培养，变化明显，影响巨大。地理学科与时偕行，地理教材与时更新，本文以人教版“工业地域的形成与发展”一章为例，通过对比改革开放40年来高中地理教材内容甄选、组织、呈现等方面的变化，期望提出地理教材编写及运用的优化建议。
一、教材内容甄选力求精简知识与凸显能力相统一
1.课程标准由知识取向转向全面发展取向
改革开放以来，我国地理教学大纲或标准适应时代要求而进行修订。本文以人教版“工业地域的形成与发展”一章内容为例，对比不同年代的地理课程标准，探寻课程内容的变化（表1）。
由表1对比可以看出，几个年代课标共有的内容要点是工业的区位因素。不同的是，从1996年开始，教学大纲不再涉及工业的概述、我国的工业生产和工业布局内容要点，课程目标呈现由掌握系统性的知识向培养能力转变。如“读图分析：运用有关图表，分析说明影响工业区位的因素”。2003年内容要点新增人对地的影响，强化关注人地协调观这一核心素养，培养学生正确的人地观念。如“结合实例说明工业生产活动对地理环境的影响”。2017年则把四大地理核心素养融入课程目标中以培养全面发展的学生。总体来说，地理课程大纲要求呈现由知识取向转向全面发展取向。主要表现在：①侧重能力训练，培养地理实践力;②强化人地关系的双向影响认知，培养人地协调观;③加强区域人文景观成因的认知，培养综合思维和区域认知。
2.教材内容由繁化简，突出能力培养
随着时代的发展，不同阶段的地理教材发生了显著变化（表2）。通过对比三个不同年代的教材发现：①1986、1996年教材内容繁多，重点不鲜明，学生学习压力大;2003年教材则强干弱枝，由繁化简，突出重点，减轻学生的学习压力。②1986、1996年教材重在地理基础知识的阐述及解释，过分强调地理知识的系统性，忽视地理实践、解决问题能力的培养;2003年教材则删除繁杂的文字叙述性知识，借以案例、活动、问题探究等形式凸显地理实践、问题解决能力的培养，从而让学生学习对生活有用的地理。
3.教材内容凸显探究性，趋向地理核心素养培养
泰勒认为，学习者在教育过程中应是一个“行动者”而不是一个“接受者”。2003年教材与1986、1996年教材最大的不同就是新增案例、问题研究内容，凸显教材的探究性和趋向核心素养。例如，2003年教材第四章第三节的案例3活动题“3.根据德国鲁尔区综合整治的经验，为我国辽中南传统工业区的改造献计献策”，是由已知的学习经验和方法——“鲁尔区综合整治的经验”探究未知的“辽中南工业区的改造之路”。既是对案例3学习结果的延伸，又是对新知识的探究。不仅评价了学习者前面知识的掌握程度，还培养其地理实践力等核心素养。
二、教材内容组织遵循知识逻辑与心理逻辑相统一
1.组织具有整体性的知识逻辑
地理学科的知识逻辑是指侧重地理教材内容知识点之间的逻辑关系，将看似凌乱无章的地理知识“点”用一定的知识逻辑连接起来，然后建立起整章内容的知识框架，从而使学生明了各内容要点之间的关联，培养其运用地理知识解决生活问题的能力。
各个时期的教材虽都表现出一定整体性的知识逻辑，但因不同年代教育目标的不同，教材的知识逻辑组织也各有不同。以“工业地域的形成与发展”内容为例，2003年教材以工业形成和发展这一动态变化，围绕人地关系，按工业的区位因素、区位选择—主要地域类型—案例分析结构组织本章内容（图1）。这样的结构组织层次分明、逻辑清晰，更有利于学生明了知识点的逻辑关系，建构系统化的知识体系，从而掌握高效的学习技巧，巧学地理。
2.组织具有参与性的心理逻辑
了解学习者的心理逻辑特点对编写符合學习者认知发展规律的地理教材具有导向作用。教材的结构组织要符合教师和学生的认知发展规律，根据教师和学生的心理需求组织不同形式、不同深度和广度的教材内容，言简意赅的文字描述、色彩鲜明的图片、简洁明了的图表、复杂情景的活动案例材料等都可以深化教师和学生对知识的理解，从而塑造一个有益于师生、生生良性互动的开放性课堂。
随着时代的更替，教材的组织越来越注重学习者的心理逻辑特点，试图根据学习者的心理逻辑特点组织教材内容。2003年教材新增案例和活动问题栏目，以“传统的工业区”一节为例（图2），情景化的案例材料可激发学生的学习兴趣，使学习自然生成。阶梯性的活动问题不仅有利于转变教师的角色，促进教师授课方法的改进，还有利于引导学生参与活动问题探究，在探究问题过程中提升学生知识的自我建构能力，从而使学生学会学习人文地理的方法，培养其解决问题的能力。
三、教材内容呈现追求栏目多样与彰显智能相统一
1.体现图文搭配合理性
总体来说，三个年代教材文字数量逐渐减少，图片数量变化虽不明显，但图片内容、搭配有所优化。文字系统上，1999年教材以地毯式文字叙述为主，2004年教材用思维结构图展现重要文字信息，减轻学生沉重的阅读负担，引导学生准确定位关键信息。2016年教材则用更加简短精练的文字描述关键内容。图片系统上，三个时代的图片为便于理解图像内容，在图像旁边都加了文字注解，降低理解难度且数量变化不明显[1]，但内容和搭配上有所优化。内容上，1999—2016年教材第二幅图片内容由鲁尔区的交通网（普通图片）—鲁尔区综合整治的主要措施（思维结构图）—鲁尔区某矿区的环境整治变化（实景对比图）转变，增加了教材的生动性，直观明了凸显人地协调的重要性;搭配上，图片的颜色加深，层次感增强，以便学生迅速定位目标区域;图例的搭配更加合理。例如，“1956年后停用的矿井”的图例，1999年教材以黑点代表，密密麻麻地分布在地图上，给人一种压抑的感觉;而2016年则使用与“规划中的矿井”相对应的白色方框图例，颜色亮丽且对比性更强。 2.彰显智能多元性
智能指个体在自我所处的社会和文化背景下，需要具备的解决问题以及创新某种产品的能力[2]。而最好的教育应是关注个体的全面发展，最大程度上了解个体的长处和短处，以便其发挥最大的潜能。通过对比不同年代教材栏目的设置（图3）可发现，从1986年至今，图片的数量在增多，问题和练习栏目被删减，新增阅读、自学园地、活动、案例、问题探究多元栏目。教材从只注重语言、数理逻辑智能向多元智能结合转变。如5个案例和活动栏目的设置，既可锻炼学生的身体运动智能，又可增强学生的人际交往智能;而阅读、图片栏目则培养学生的视觉—空间智能;问题探究栏目则激发学生的自然观察智能等，从而培养全能型人才。
四、高中地理教材内容变化的启示
韦志榕教授认为，教材的编写首先要基于学生的需要;其次，要根据学科学习特点，基于问题、案例、情景的思路，设计丰富多样的学习活动;最后，引导学生实现开放式学习，培养健全的人格，从而落实“立德树人”的根本任务[3]。因此，笔者建议在编写及运用“工业地域的形成与发展”一章教材时可参考以下几个方面。
1.强化人地协调，渗透情感教育
人地关系指的是人对地、地对人的影响。自2003年起，课标开始强调人地协调这一核心素养且深度逐渐提升。2003年课标表述为：“结合实例，说明工业生产活动对地理环境的影响”，其指向是单向的，强调人对地的影响。2009年人教版教材67页图4.13新增实景对比图（图4），向学生凸显人地协调的重要性。2017年则以一项具体要求列出，即“能够形成判断人类活动与资源环境问题关系的初步意识”，其指向是双向的，强调人对地、地对人的影响，要求学生爱护环境、合理进行实践活动并树立人地协调观和可持续发展观。
2.注重案例探究，培养综合思维
相比1986、1996年教材，2003年教材最大的亮点就是新增案例栏目且分布比重较大，以人教版“工业地域的形成与发展”一章内容为例，案例设置5个，案例内容主要通过进阶性的问题设置启发学生进行探究学习。如2003年教材中的案例1——“鞍钢和宝钢的区位选择”的问题设置。问题1呈现了区位选择由原料取向转向市场取向的现象。问题2是对问题1现象原因的解释。问题3则进一步阐述科技导致区位因素变化的成因。问题环环相扣，以阶梯性的设置培养学生的综合思维，这样学生今后面对生活中工业选址的问题，才可提出工业发展的有效对策。
3.增设活动栏目，培养地理实践力
地理实践力指通过一系列地理实践活动，人们所形成的必备品质和行动能力。2003年教材的案例和问题研究活动栏目设置，不仅呈现了整体性、综合性强的知识内容，还有效调动了教师、学生的课堂参与性。并且二者均以发现问题—探究问题—搜集资料—整理资料—解决问题为脉络，锻炼学生的实践能力以及解决生活问题的关键能力。因此，建议教材中“工业地域的形成与发展”一章可新增一个活动栏目：请同学们利用Google
关键词：高中地理;教材内容;变化;工业地域的形成与发展
改革开放以来，我国基础教育快速发展，从恢复高考制度到当今强化学科核心素养培养，变化明显，影响巨大。地理学科与时偕行，地理教材与时更新，本文以人教版“工业地域的形成与发展”一章为例，通过对比改革开放40年来高中地理教材内容甄选、组织、呈现等方面的变化，期望提出地理教材编写及运用的优化建议。
一、教材内容甄选力求精简知识与凸显能力相统一
1.课程标准由知识取向转向全面发展取向
改革开放以来，我国地理教学大纲或标准适应时代要求而进行修订。本文以人教版“工业地域的形成与发展”一章内容为例，对比不同年代的地理课程标准，探寻课程内容的变化（表1）。
由表1对比可以看出，几个年代课标共有的内容要点是工业的区位因素。不同的是，从1996年开始，教学大纲不再涉及工业的概述、我国的工业生产和工业布局内容要点，课程目标呈现由掌握系统性的知识向培养能力转变。如“读图分析：运用有关图表，分析说明影响工业区位的因素”。2003年内容要点新增人对地的影响，强化关注人地协调观这一核心素养，培养学生正确的人地观念。如“结合实例说明工业生产活动对地理环境的影响”。2017年则把四大地理核心素养融入课程目标中以培养全面发展的学生。总体来说，地理课程大纲要求呈现由知识取向转向全面发展取向。主要表现在：①侧重能力训练，培养地理实践力;②强化人地关系的双向影响认知，培养人地协调观;③加强区域人文景观成因的认知，培养综合思维和区域认知。
2.教材内容由繁化简，突出能力培养
随着时代的发展，不同阶段的地理教材发生了显著变化（表2）。通过对比三个不同年代的教材发现：①1986、1996年教材内容繁多，重点不鲜明，学生学习压力大;2003年教材则强干弱枝，由繁化简，突出重点，减轻学生的学习压力。②1986、1996年教材重在地理基础知识的阐述及解释，过分强调地理知识的系统性，忽视地理实践、解决问题能力的培养;2003年教材则删除繁杂的文字叙述性知识，借以案例、活动、问题探究等形式凸显地理实践、问题解决能力的培养，从而让学生学习对生活有用的地理。
3.教材内容凸显探究性，趋向地理核心素养培养
泰勒认为，学习者在教育过程中应是一个“行动者”而不是一个“接受者”。2003年教材与1986、1996年教材最大的不同就是新增案例、问题研究内容，凸显教材的探究性和趋向核心素养。例如，2003年教材第四章第三节的案例3活动题“3.根据德国鲁尔区综合整治的经验，为我国辽中南传统工业区的改造献计献策”，是由已知的学习经验和方法——“鲁尔区综合整治的经验”探究未知的“辽中南工业区的改造之路”。既是对案例3学习结果的延伸，又是对新知识的探究。不仅评价了学习者前面知识的掌握程度，还培养其地理实践力等核心素养。
二、教材内容组织遵循知识逻辑与心理逻辑相统一
1.组织具有整体性的知识逻辑
地理学科的知识逻辑是指侧重地理教材内容知识点之间的逻辑关系，将看似凌乱无章的地理知识“点”用一定的知识逻辑连接起来，然后建立起整章内容的知识框架，从而使学生明了各内容要点之间的关联，培养其运用地理知识解决生活问题的能力。
各个时期的教材虽都表现出一定整体性的知识逻辑，但因不同年代教育目标的不同，教材的知识逻辑组织也各有不同。以“工业地域的形成与发展”内容为例，2003年教材以工业形成和发展这一动态变化，围绕人地关系，按工业的区位因素、区位选择—主要地域类型—案例分析结构组织本章内容（图1）。这样的结构组织层次分明、逻辑清晰，更有利于学生明了知识点的逻辑关系，建构系统化的知识体系，从而掌握高效的学习技巧，巧学地理。
2.组织具有参与性的心理逻辑
了解学习者的心理逻辑特点对编写符合學习者认知发展规律的地理教材具有导向作用。教材的结构组织要符合教师和学生的认知发展规律，根据教师和学生的心理需求组织不同形式、不同深度和广度的教材内容，言简意赅的文字描述、色彩鲜明的图片、简洁明了的图表、复杂情景的活动案例材料等都可以深化教师和学生对知识的理解，从而塑造一个有益于师生、生生良性互动的开放性课堂。
随着时代的更替，教材的组织越来越注重学习者的心理逻辑特点，试图根据学习者的心理逻辑特点组织教材内容。2003年教材新增案例和活动问题栏目，以“传统的工业区”一节为例（图2），情景化的案例材料可激发学生的学习兴趣，使学习自然生成。阶梯性的活动问题不仅有利于转变教师的角色，促进教师授课方法的改进，还有利于引导学生参与活动问题探究，在探究问题过程中提升学生知识的自我建构能力，从而使学生学会学习人文地理的方法，培养其解决问题的能力。
三、教材内容呈现追求栏目多样与彰显智能相统一
1.体现图文搭配合理性
总体来说，三个年代教材文字数量逐渐减少，图片数量变化虽不明显，但图片内容、搭配有所优化。文字系统上，1999年教材以地毯式文字叙述为主，2004年教材用思维结构图展现重要文字信息，减轻学生沉重的阅读负担，引导学生准确定位关键信息。2016年教材则用更加简短精练的文字描述关键内容。图片系统上，三个时代的图片为便于理解图像内容，在图像旁边都加了文字注解，降低理解难度且数量变化不明显[1]，但内容和搭配上有所优化。内容上，1999—2016年教材第二幅图片内容由鲁尔区的交通网（普通图片）—鲁尔区综合整治的主要措施（思维结构图）—鲁尔区某矿区的环境整治变化（实景对比图）转变，增加了教材的生动性，直观明了凸显人地协调的重要性;搭配上，图片的颜色加深，层次感增强，以便学生迅速定位目标区域;图例的搭配更加合理。例如，“1956年后停用的矿井”的图例，1999年教材以黑点代表，密密麻麻地分布在地图上，给人一种压抑的感觉;而2016年则使用与“规划中的矿井”相对应的白色方框图例，颜色亮丽且对比性更强。 2.彰显智能多元性
智能指个体在自我所处的社会和文化背景下，需要具备的解决问题以及创新某种产品的能力[2]。而最好的教育应是关注个体的全面发展，最大程度上了解个体的长处和短处，以便其发挥最大的潜能。通过对比不同年代教材栏目的设置（图3）可发现，从1986年至今，图片的数量在增多，问题和练习栏目被删减，新增阅读、自学园地、活动、案例、问题探究多元栏目。教材从只注重语言、数理逻辑智能向多元智能结合转变。如5个案例和活动栏目的设置，既可锻炼学生的身体运动智能，又可增强学生的人际交往智能;而阅读、图片栏目则培养学生的视觉—空间智能;问题探究栏目则激发学生的自然观察智能等，从而培养全能型人才。
四、高中地理教材内容变化的启示
韦志榕教授认为，教材的编写首先要基于学生的需要;其次，要根据学科学习特点，基于问题、案例、情景的思路，设计丰富多样的学习活动;最后，引导学生实现开放式学习，培养健全的人格，从而落实“立德树人”的根本任务[3]。因此，笔者建议在编写及运用“工业地域的形成与发展”一章教材时可参考以下几个方面。
1.强化人地协调，渗透情感教育
人地关系指的是人对地、地对人的影响。自2003年起，课标开始强调人地协调这一核心素养且深度逐渐提升。2003年课标表述为：“结合实例，说明工业生产活动对地理环境的影响”，其指向是单向的，强调人对地的影响。2009年人教版教材67页图4.13新增实景对比图（图4），向学生凸显人地协调的重要性。2017年则以一项具体要求列出，即“能够形成判断人类活动与资源环境问题关系的初步意识”，其指向是双向的，强调人对地、地对人的影响，要求学生爱护环境、合理进行实践活动并树立人地协调观和可持续发展观。
2.注重案例探究，培养综合思维
相比1986、1996年教材，2003年教材最大的亮点就是新增案例栏目且分布比重较大，以人教版“工业地域的形成与发展”一章内容为例，案例设置5个，案例内容主要通过进阶性的问题设置启发学生进行探究学习。如2003年教材中的案例1——“鞍钢和宝钢的区位选择”的问题设置。问题1呈现了区位选择由原料取向转向市场取向的现象。问题2是对问题1现象原因的解释。问题3则进一步阐述科技导致区位因素变化的成因。问题环环相扣，以阶梯性的设置培养学生的综合思维，这样学生今后面对生活中工业选址的问题，才可提出工业发展的有效对策。
3.增设活动栏目，培养地理实践力
地理实践力指通过一系列地理实践活动，人们所形成的必备品质和行动能力。2003年教材的案例和问题研究活动栏目设置，不仅呈现了整体性、综合性强的知识内容，还有效调动了教师、学生的课堂参与性。并且二者均以发现问题—探究问题—搜集资料—整理资料—解决问题为脉络，锻炼学生的实践能力以及解决生活问题的关键能力。因此，建议教材中“工业地域的形成与发展”一章可新增一个活动栏目：请同学们利用Google