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《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动，教师要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设生动的数学情境。”可见，数学生活化是新课程理念的具体化，它要求教学从学生已有的生活经验和学习实际出发，提供的学习探索材料是现实的、有意义的、富有挑战性的。而在传统的数学教学中，教师往往忽略了学生来自于生活的直接经验知识，比较注重脱离生活实践的间接经验知识的传授，导致教学效果不佳。因此，教师要善于结合课堂教学内容，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识在实际生活中的应用，灵活地运用于教学，这样可以使数学教学收到事半功倍的效果。
一、联系生活，注重概念的形成过程
数学概念不仅是数学基础知识的重要组成部分，而且是学习其他数学知识的基础。学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行判断、推理的过程。数学概念具有抽象性，而小学生的思维却以具体形象思维为主。因此，教学中应联系学生日常生活，选用学生所熟悉的具体事件，把抽象的数学概念和具体实例联系起来，逐步形成新概念。
例如，在讲解相遇问题时，为了使学生理解“同时”、“不同地”、“相遇”、“相向而行”、“相背而行”等概念，带着学生到操场上做一些活动。把学生分为两队，分别站在操场两边。教师说“走”，两队同时相对行走，让学生形象地理解“同时”、“相对”的含义。当两队遇上时，教师叫“停”，告诉学生这是“相遇”，同时让学生观察这时各自走的路程的长是多少，理解在同一时间内两队各走的“距离”。这些都是相遇问题的难点。学生有了感性认识后，再回到课堂上学习相遇问题时，就能迎刃而解了。
这样教学，学生获得的感性材料十分充分，形成的表象也就更加鲜明，从而促进概念的形成，有利于抽象概括出概念的本质属性。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不适应小学生思维发展的特点。
二、联系生活实际，注重定律的理解过程
学生在生活中和第一学段的学习中已经对运算定律有所了解。教学时，要借助运算定律的现实原型，调动学生的已有的生活经验，帮助学生理解所学运算定律，构建个性化的知识意义，结合学生熟悉的问题情境，帮助学生体会运算定律的现实背景。只有理解了运算定律的意义，才能灵活运用所学的运算定律。同时对于小学生来说，运算定律的概括具有一定的抽象性，用生活情景来展开教学，有利于学生更好地理解、感悟运算定律。
如在教学《乘法分配律》时，我进行了这样的设计：
师：同学们，今天上课之前我们先来看一段动画片好吗？（播放动画片成语故事《朝三暮四》）
师：动画片好看吗？猜猜看哪种方法吃得多？其实在这段动画片中还蕴涵了数学中的一个问题，我们今天一起来学习它，好吗？（出示情景图：猴公养了10只猴子，每只猴子早上吃4只桃子，晚上要吃3只桃子，这些猴子一天共要吃掉多少个桃子？）
师：怎样列式？还可以怎样列式？
（4 3）×104×10 3×10
师：你能说说算式的意思吗？
生1：（4 3）×10表示10只猴子每天每只吃7只桃子，一天共吃多少只？
生2：4×10表示猴子们早上吃的，3×10表示猴子们晚上吃的。4×10 3×10表示一天共吃的。
师：既然两个算式的得数都是70，那么我们可以用一个符号来连接这两个算式，那是什么符号呢？
生：等号。
师：猴公的智慧在哪里？
生：不管是早上吃40个晚上吃30个，还是晚上吃30个早上吃40个，一天都是（4 3）×10吃70个。
师：生活中这样的情况还有吗？
从现实情境中引出数学想象，能够更好地让学生理解和掌握乘法分配律。
三、联系生活实际，注重应用题的分析过程
《数学课程标准》十分强调数学与现实生活的联系，在教学要求中增加了“使学生感受数学与现实生活的联系”，这不仅要求应用题的选材要密切联系学生的生活实际，而且要求数学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和操作的机会，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用。教学中，要让应用题的情节具有现实性，尽量贴近学生的生活实际，除应用题本身的内容要联系实际外，还要扩大联系实际的范围。如在百分数应用题中增加利息的计算，以及保险、纳税等内容，从而提高学生解决简单实际问题的能力。
例如：三年一班今天要进行植树活动，要求分两组进行植树，即男生、女生各一组，老师准备了40棵树苗，你认为怎样分较合理？学生提出两种意见：一是平均分，即男、女生分到同样多的树苗；二是按人数多少分，即人多分到的树苗多，人少分到的树苗少。通过讨论、争议达成共识：按人数分较合理。然后引导学生提出问题：男、女生各分到多少棵树苗？当然，题中还缺少男、女生人数的条件，通过这样的设计，学生感到面临的问题的确是他们自己的问题，从而产生了解决问题的欲望，主动地参与探索，寻求解决问题的方法。
总之，教师在教学活动中只要灵活地使用教材，善于把教学内容放在真实有趣的情景中，让学生在探索中经历“再创造”的过程，就能发展学生获取新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力，从而真正提高学生的数学素质。
一、联系生活，注重概念的形成过程
数学概念不仅是数学基础知识的重要组成部分，而且是学习其他数学知识的基础。学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行判断、推理的过程。数学概念具有抽象性，而小学生的思维却以具体形象思维为主。因此，教学中应联系学生日常生活，选用学生所熟悉的具体事件，把抽象的数学概念和具体实例联系起来，逐步形成新概念。
例如，在讲解相遇问题时，为了使学生理解“同时”、“不同地”、“相遇”、“相向而行”、“相背而行”等概念，带着学生到操场上做一些活动。把学生分为两队，分别站在操场两边。教师说“走”，两队同时相对行走，让学生形象地理解“同时”、“相对”的含义。当两队遇上时，教师叫“停”，告诉学生这是“相遇”，同时让学生观察这时各自走的路程的长是多少，理解在同一时间内两队各走的“距离”。这些都是相遇问题的难点。学生有了感性认识后，再回到课堂上学习相遇问题时，就能迎刃而解了。
这样教学，学生获得的感性材料十分充分，形成的表象也就更加鲜明，从而促进概念的形成，有利于抽象概括出概念的本质属性。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不适应小学生思维发展的特点。
二、联系生活实际，注重定律的理解过程
学生在生活中和第一学段的学习中已经对运算定律有所了解。教学时，要借助运算定律的现实原型，调动学生的已有的生活经验，帮助学生理解所学运算定律，构建个性化的知识意义，结合学生熟悉的问题情境，帮助学生体会运算定律的现实背景。只有理解了运算定律的意义，才能灵活运用所学的运算定律。同时对于小学生来说，运算定律的概括具有一定的抽象性，用生活情景来展开教学，有利于学生更好地理解、感悟运算定律。
如在教学《乘法分配律》时，我进行了这样的设计：
师：同学们，今天上课之前我们先来看一段动画片好吗？（播放动画片成语故事《朝三暮四》）
师：动画片好看吗？猜猜看哪种方法吃得多？其实在这段动画片中还蕴涵了数学中的一个问题，我们今天一起来学习它，好吗？（出示情景图：猴公养了10只猴子，每只猴子早上吃4只桃子，晚上要吃3只桃子，这些猴子一天共要吃掉多少个桃子？）
师：怎样列式？还可以怎样列式？
（4 3）×104×10 3×10
师：你能说说算式的意思吗？
生1：（4 3）×10表示10只猴子每天每只吃7只桃子，一天共吃多少只？
生2：4×10表示猴子们早上吃的，3×10表示猴子们晚上吃的。4×10 3×10表示一天共吃的。
师：既然两个算式的得数都是70，那么我们可以用一个符号来连接这两个算式，那是什么符号呢？
生：等号。
师：猴公的智慧在哪里？
生：不管是早上吃40个晚上吃30个，还是晚上吃30个早上吃40个，一天都是（4 3）×10吃70个。
师：生活中这样的情况还有吗？
从现实情境中引出数学想象，能够更好地让学生理解和掌握乘法分配律。
三、联系生活实际，注重应用题的分析过程
《数学课程标准》十分强调数学与现实生活的联系，在教学要求中增加了“使学生感受数学与现实生活的联系”，这不仅要求应用题的选材要密切联系学生的生活实际，而且要求数学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和操作的机会，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用。教学中，要让应用题的情节具有现实性，尽量贴近学生的生活实际，除应用题本身的内容要联系实际外，还要扩大联系实际的范围。如在百分数应用题中增加利息的计算，以及保险、纳税等内容，从而提高学生解决简单实际问题的能力。
例如：三年一班今天要进行植树活动，要求分两组进行植树，即男生、女生各一组，老师准备了40棵树苗，你认为怎样分较合理？学生提出两种意见：一是平均分，即男、女生分到同样多的树苗；二是按人数多少分，即人多分到的树苗多，人少分到的树苗少。通过讨论、争议达成共识：按人数分较合理。然后引导学生提出问题：男、女生各分到多少棵树苗？当然，题中还缺少男、女生人数的条件，通过这样的设计，学生感到面临的问题的确是他们自己的问题，从而产生了解决问题的欲望，主动地参与探索，寻求解决问题的方法。
总之，教师在教学活动中只要灵活地使用教材，善于把教学内容放在真实有趣的情景中，让学生在探索中经历“再创造”的过程，就能发展学生获取新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力，从而真正提高学生的数学素质。