论文部分内容阅读
摘要：2010年以来，我国内地高校在港澳台地区招收的学生人数增长迅速。本研究首次采用清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究项目”的学情调查问卷以及辅助性深度访谈和文本资料研究，探索研究了2014年清华大学全体港澳台本科在校生在学业成就和在校满意度两项教育结果以及学习性投入教育过程上的特点，进而探索比较了港澳台生相对于内地生群体的共性和特点及其产生原因。在政策和文献研究基础上，本研究的实证调查发现，清华港澳台在校本科生群体对在清华的求学经历表示整体满意，尽管在学业成就上与内地本科生相比还有一定差距，但从学习性投入上看，港澳台生在“高阶学习”和“反思与整合学习”上显著高于内地生平均水平，在“量化推理”与“合作性学习”上与内地生没有显著差别，但在“生师互动频度”与“互动质量”上仍低于内地生平均水平，特别在“生师互动频度”方面评分较低。在结论中本研究为内地高校根据港澳台生学习特点提高人才培养质量提出了政策建议。
关键词：港澳台；内地高校；学习性投入；学业成就；满意度
一、内地高校招收港澳台生的政策背景和研究背景
港澳台生人才培养是我国内地高校人才培养职能中一项重要又独特的内容。1985年，我国教育部首次颁布“保证质量、一视同仁、适当照顾”的政策鼓励内地高校招收港澳台生，目前已形成统一高考、免试录取和自主招录相结合的多元录取模式。2010年以来，我国内地高校在港澳台地区招收的学生人数增长迅速。截至2013年底，在内地高校就读的香港学生超过1.4万人。①截至2014年底，內地招收华侨、港澳台地区学生的本科和预科项目高校已达297所。②30年的实践证明，作为两岸三地交流的重要纽带之一，内地高校对港澳台生的人才培养工作有利于增进港澳台生对祖国大陆的了解和认识，有利于增强民族自豪感、文化凝聚力和国家认同感，有利于共同继承和弘扬祖国优秀传统，也有利于通过这些青年学子团结他们所联系的港澳台海外同胞及其眷属群体，引导他们共同为祖国和平统一大业作出贡献。
早期的内地高校港澳台研究主要基于工作经验进行系统反思，选题偏重思政教育和价值塑造等统战工作重点，研究成果对于当今的教育政策和实践仍然具有重要启发意义。例如，暨南大学何万宁在1989年提出了内地高校根据港澳回归前景和当地经济社会发展特点设计港澳高水平人才的未来定位及其相配合的、灵活多样的教育模式建议。[1]祁汉泉和陈友文在1995年提出通过“三结合（课题与课外、感性教育与理性教育、传统教育与现实教育）”提高爱国主义教育成效的经验。[2]再例如，李世云、刘海琴等、吴春安及蔡振翔等分别研究了港澳学生的特点及其综合管理问题和解决对策。[3][4][5][6]叶勤和庄汉文研究了港澳台侨新生代群体在民族认同感、自豪感和责任感、祖国统一观方面的思想特点以及语言、生活和教育文化背景，进而为内地高校“文教统战工作”提出政策建议。[7]
2009年以来，内地高校迅速扩招带动了“非侨”类内地高校对港澳台的扩招，传统侨校和非侨校积极探索多种方法研究港澳台生的内地教育经历。例如，赖章荣对420名广东某高校一年末港澳本科生调查显示，约70%的土生土长港澳学生对内地环境缺乏必要了解，因而在学习和生活方面的不适应导致学生出现思想波动、忧虑与惧怕等问题。[8]蔡喆对广州地区高校的550 名粤港澳新生的问卷调查发现粤港澳大学生在民族认同感的情感、认知、行为、评价四个维度上存在显著差异，并且在民族认同感上广东学生普遍高于港澳生，女生普遍高于男生等。[9]再例如，黄佳淑研究了港澳台生之间及与内地高校学生之间存在较大群体和个体差异，进而分析了现行思政课免修政策等课程设置与学生管理体系的挑战和对策。[10]陈媛等和任燕妮研究发现内地高校在民族认同、爱国教育和引导港澳台生积极融入校园文化、参加第二课堂活动等方面的发展策略。[11][12]
·课程与教学·内地高校港澳台本科生学习性投入情况与学习结果研究
上述研究在研究目标、数据类型、文献范围及结论推广性上看都不限于“港澳台”群体研究，而是放置在对我国不同青年群体在同类主题上的实证量化研究之中，由此沟通和扩展了内地高校港澳台人才培养研究与教育学和政治学研究领域的学术和政策对话。 相较之下学生管理类主题关注度高，而对群体和个体的学习过程和结果等微观性主题关注相对较少，并且量化或混合方法类实证研究仍然较少。综上所述，有必要丰富内地高校的港澳台生群体研究的理论和方法，加强关注以学生学习为中心的人才培养过程和成果研究。
二、清华大学港澳台生培养状况
清华大学是1985年起第一批参与准内地高校面向港澳台地区的高校（表1）。30年来，清华积极整合校内外各方优势资源不断加强港澳台籍学生人才培养工作，截至2014年底，清华总计为港澳台地区培养人才1433名，包括预科、本科、硕士及博士学位项目学生，其中香港540人，澳门278人，台湾615人（图1）。近年来每年有一百多位港澳台优秀新生进入清华攻读各学历学位，还有更多的港澳台籍学生作为交换生进入清华大学学习。2014年底，清华港澳台在学生共计510人，其中香港学生158人，澳门学生65人，台湾学生287人。2014年与清华签署交换生协议的港台高校增至17所，共接收港澳台地区16所高校的交换生119人次，同比增长8%。30年来，根据教育部关于港澳台生“保证质量，一视同仁、适当照顾”的方针，清华确定了“趋同存异”的港澳台生培养和管理工作原则。在大原则一致的情况下，“在清华就读的港澳台生，在校期间课程、学籍等均按清华大学学生管理办法实施管理”，同时也从港澳台生的实际特点出发，制定适合港澳台生特点的学习与管理的政策和规章制度。[13]例如，在不影响教学质量的前提下适当放宽转专业的要求或适当调整教学计划和要求等，港澳台生不需必修政治课；学校每年都会组织港澳台生国情考察活动，帮助港澳台生了解国情、拓展视野、领悟青年学子的社会责任与使命，并且专门为港澳台生开设了由优秀教师讲授的“中国文化与国情”课程；学校专款设立了“港澳台生单项奖学金”。再例如，学校通过导师制度和辅导员制度支持港澳台生的学习和生活，学校对导师和辅导员的任职要求、配备、主要工作职责、工作考核、组织工作和管理等作出了具体布置。又例如，清华学生会成立了“清华大学学生会香港组、澳门组、台湾组”，校研究生会成立了“清华大学研究生会港澳台部”。此外，清华的港澳台生每年都举办港澳台新生联谊会和港澳台文化节，面向内地学生的粤语培训班，编辑出版港澳台生杂志，编写《港澳台新生入学指南》等。学校港澳台办公室每年秋季学期期中考试之后组织新生座谈会，请教务处等部门相关领导及教师为学生答疑解惑，为暂时不能适应清华学习生活的新生尽可能地提供个性化解决方案。这些工作有效推动了港澳台籍学生融入清华校园生活并为这些学生有效提供了“发出声音”和提高关注度的渠道。 三、清华大学港澳台本科学生学业成就和在校满意度研究
（一）研究设计
学生学习就是教育质量的核心。本研究以清华大学为例探索研究内地高校港澳台学生人才培养工作在学习性投入与教育结果方面的特点及其产生原因。“学习性投入”主要调查教育过程、学生学习行为、高校教育实践相互关系的研究，研究集中关注学生个体在学业与有效教育活动中所投入的时间和精力以及学生如何看待学校对他们学习的支持力度，其本质是学生行为与高校条件的相互作用，即学校如何通过配置资源、组织课程、开展活动以及提供服务等实践来引导学生将精力投入到有效的学习行为和活动中去。[14]“学业成就”指学生通过学习活动所获得认知、情感以及实践意义上的知识、能力、品格和价值等；“在校满意度” 借鉴于管理研究中客户满意度的个体心理感受变量，关注学生个体对在学经验的总体感受与评价。[15]
“学习性投入”理论经过70多年的发展已经拥有较为成熟的研究理论和调查工具。[16]2000年美国印第安纳大学教授乔治·库（George Kuh）研究组在“学习性投入”理论基础上开发了美国大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE），至今已有美、加两国1574所高校参加。在清华大学教育研究院史静寰教授研究组的努力下，中国自2009年以来连续开展了年度“中国大学生学习与发展追踪问卷调查（Chinese College Student Survey（CCSS））”[17][18][19][20]。截至2013年我国已有83所各类高校参加了CCSS调查，研究工具在本土化和理论化的过程中获得持续改进。[21][22][23][24]
本研究首次应用2013年版CCSS问卷对内地高校港澳台本科生进行学情调查，并根据港澳台生特点对问卷进行了一定改编。研究向清华大学2014年春在校的全体港澳台籍本科生共计87人发放问卷，回收72份，回收率为83%，回收问卷的有效率为100%；回收问卷的学生结构与全样本显著相似，能够有效代表全样本。本研究还辅之以学生自我评价性质的文献资料分析以及9位港澳台在校本科生和2位清华教师的深度访谈研究。此外，本研究还将2013年CCSS调查的清华大学内地学生数据与港澳台生数据进行了关键指标比较研究。
（二）主要研究发现
1.主要研究发现一：学业成就
首先，在学业成就上，港澳台生成绩相对靠后，问卷显示77.8%的港澳台生成绩排名集中在专业内或班级内的后50%。这主要由于生源起点特征显著不同，港澳台与内地在初等和中等教育的教育目标、内容和方式方法不同，特别是对应试教育的强调不同，内地学生能够适应更为艰深的大学课程学习。此外，关于本科期间发表科研论文，69.1%的港澳台生（相比47.6%的清华内地生）选择“不打算做”或“还没决定”。由于受到政策照顾，港澳台生获奖学金的比例在60%以上，高于内地生35%的平均水平。尽管在港澳台在校生数量很小，仍有部分同学在多种学术活动中崭露头角，如北京市大学生测绘比赛、全国英语大赛、新生创新设计大赛等，这主要体现个体学生的学习特长。
其次，自我报告的教育收获总分和能力收获分项指标上，港澳台生显著低于内地生平均水平；但是，“效果量”统计检验显示，港澳台生与清华内地生平均水平并不存在现实中的显著差别（图2、表2）。在能力收获9个分项指标中的5项（良好的书面表达能力、批判性思维、解决现实中的复杂问题、自主学习以及数字和统计信息的分析能力）上，港澳台生与内地生没有显著差别。值得关注的是，在价值观收获的确立、明晰人生观和价值观、明确自己未来的发展规划以及理解不同群体的文化和价值三个分项指标上，港澳台生得分显著高于清华内地生。第三，在升学与就业的规划与结果方面，2010-2014年清华数据显示，港澳台生的就业规划与实际就业结果保持一致，大多数同学回生源地就业，少数出国或在内地与港澳台地区内部升学，这符合国家与学校对港澳台生的培养期望。这一结果也从对港澳台生的访谈结果中得到验证。
注：本研究采用Cohen'd效应值检验方法检验“效果量（Effect Size）”。效果量是衡量处理效应大小的指标，表示两组样本分布的总体的非重叠程度。效果量越大，重叠程度越小，效应明显；越小则相反。与显著性假设检验不同，效果量是一种标准的均数差异的估计，不受样本容量影响。当效应大小（effect size）小于0.2时，表示该差异只具有统计学上的意义，而在实际中则并未有实质意义。相比T检验的差异，效果量是标准化后的差异， 体现该差异在现实中是否具有意义。
2.主要研究发现二：在校满意度
问卷调查显示（图3），83.3%的清华港澳台在校本科生对在清华的求学经历表示满意，并且62.5%的清华港澳台在校本科生愿意推荐其他同学来清华读书（36.1%的港澳台生表示中立），但是，港澳台生对清华求学的满意度和推荐度显著低于内地生。港澳台生满意度较高的是个人在校期间整体的收获和成长以及清华的学习风气和学习氛围，并且港澳生与内地生这两方面的满意度一致性较强。港澳台生满意度相对不高的是求职就业指导、学习硬件条件、二次选择专业的机会及在校期间的社交经历和学术经历（图3）。对于就业指导和学校硬件条件，港澳台生的不满与内地生的满意状况形成较强对比，体现了港澳台生和内地学生的不同需求；在后三个方面，两个群体的不满意程度基本一致，说明学校在本科生在校经历的自主性和丰富上还有待加强。
图3清华本科港澳台生与内地生“在校满意度”比较（省略数据表）
此外，访谈和文本资料研究显示，港澳台生对清华整体表示满意，尤其高度认可清华严谨的学风、教学质量和教师水平以及学术声誉、校园文化、学业挑战度以及提供的成长空间。港澳台生相对满意程度较低的一个方面是生师互动频度与质量。这主要是因为港澳台生对内地高校学习和考核模式的不适应程度较高，因此对教师指导和辅导有较大需求。值得关注的是，港澳台生反应他们在学习上并未完全比拼考试成绩，而更加注重发展个性和兴趣及社会实践活动能力。 3.主要研究发现三：学习性投入
学习诊断六项指标评分显示（图4、图5），首先，港澳台生在“高阶学习”和“反思与整合学习”上显著高于内地生平均水平且评分水平较高，这体现了港澳台生较好的知识理解也运用能力以及自我反思能力；在“量化推理”与“合作性学习上”与内地生没有差别，但在“生师互动”与“互动质量”上显著低于内地生平均水平。其次，“生师互动频度”评分显著较低，其中评分最低的是“和任课教师讨论人生观和价值观等问题”、“任课教师一起参与课程以外的工作（如社团活动、学生会等）”及“和任课老师一起做研究”。这三项指标反映了学生与任课教师在课外的互动机会较少，特别是在交流和指导价值观以及共同参加学术和社会后动等非课程直接讲授内容之外的师生交流机会较少。另一方面，尽管港澳台生和内地生一样对“生师互动”评分很低，但对“互动质量”评分在学习诊断六指标中评分最高，说明生师互动虽然频度少但生师互动效果较好。港澳台生评分较高的指标还包括“合作性学习”中的“请教其他同学帮助你理解课程内容”（得分显著高于内地生）及“与其他同学合作完成课程任务或作业”，说明港澳台生有较好的生生互动能力并以此促进了学习发展。
此外，访谈和文本资料显示，大多数受访的港澳台生表示，他们到清华读书最主要的两个动机是体验内地的社会与文化，接触新环境，以新视角认识自己、祖国和世界。不少港澳台生反应对导师制了解不多、体验较少，与导师和任课老师的生师互动数量较少、质量较低。还有一些学业成绩不理想的学生表示不敢主动与老师有更多交流。由此可见，港澳台生在清华的不适应主要表现在求学目标和方式方法的适应问题上，生师互动是个双向问题。CCSS实证研究显示，生师互动对学生报告的教育收获和教育满意度具有显著正向促进作用，并且对教育结果中的满意度影响更大[25][26]，因此引导师生在课内外增强有效的生师互动应成为提高高校人才培养质量的重要措施。
四、提升内地高校港澳台本科生人才培养质量的政策建议
（一）重点关注生师互动质量，落实导师制
港澳台生管理部门继续推动与落实这项政策，在新生入学的时候及时为他们提供能够热心指导与帮助、专业对口的学习和生活指导教师，并实时反馈学生对与导师沟通交流有效性的评价并及时进行调整。
（二）建立系统全面的学生互助机制与手段
建立港澳台“老生”帮“新生”的“正式”组织，推进更为系统的经验积累和分享活动，帮助他们成立以2-3人为单位的互助小组，举办一些有针对性的学业辅导、信息共享和心理辅导等活动。此外，继续加强支持港澳台生组的积累、制作更为全面的入学手册与学业生活攻略。每年邀请优秀毕业生提供学习总结，制作内部学习生活经验交流分享手册。
（三）改革国情教育课程与活动的内容形式
每次国情活动及课程结束之后邀请参与的同学提交活动总结反馈或调查问卷。系统收集港澳台生对活动与课程的看法与意见，新学期及时作出调整。缩减港澳台生在大学前教育阶段已经学习过的中国传统文化内容，增加中国当代政治、经济、教育制度等具有现当代研和国际比较研究视角的内容。
（四）加强港澳台生学习与发展追踪数据库建设和学情调查研究
对港澳台生开展更为细致的持续追踪调查，建立个人学期总结档案，密切关注每一位港澳台生在不同阶段的学习特点和他们对学习和生活指导的需求。加强港澳台生数据库与毕业生调查数据库持续建设和跟踪调研，不断改进个性化的培养方案。为内地各高校的港澳台生建立跟踪数据系统，邀请相关高校参加“中国大学生学习与发展追踪研究项目”，并与内地学生进行比较分析，从而为内地高校的港澳台人才培养提供更多科学可靠的实证依据。
综上所述，本研究希望通过新理论、新方法的探索性使用，拓宽内地高校港澳台人才培养的研究视野，也希望聚焦的清华大学案例研究能与其他高校案例形成比较性对话。
注释：
①数据从国务院新闻办公室2014年6月发布的《“一国两制”在香港特别行政区的实践》白皮书获得。
②2014年內地招收华侨、港澳台地区学生第一批本科录取院校141所，第二批本科录取院校129所，开设港澳台、华侨学生预科班学校名单27所。
参考文献：
[1]何万宁.华侨、港、澳研究生培养之管见[J].学位与研究生教育， 1989（4）：17-19.
[2]祁汉泉， 陈友文.港澳台和华侨学生爱国主义教育问题探讨[J].现代哲学， 1995（3）：58-59.
[3]李世云.港澳学生的特点及教育管理对策初探[J].青年探索，1999（1）：21-24.
[4]刘海琴， 徐岗.华侨高等学校的境外生管理模式探索[J].宁夏社会科学，2008（3）：143-145.
[5]吴春安.高校境外生教育管理探究[J].江西教育科研，1999（5）：45-47.
[6]蔡振翔.论中国大陆高校的境外生教育体系[J].八桂侨刊， 2004（6）：19-20.
[7]叶勤，庄汉文.关于做好来大陆高校求学的港澳台侨新生代统战工作的思考[J].中央社会主义学院学报， 2007（1）：51-54.
[8]赖章荣.港澳学生在内地高校求学的适应性研究[J].中国成人教育，2010（21）：115-116.
[9]蔡喆.民族认同感与国家自豪感——粤港澳大学生的比较研究[J].高教探索，2015（2）：83-88.
[10]黄佳淑.港澳台生的教育与管理现状， 问题及改进对策——以福建师范大学为例[J].佳木斯教育学院学报， 2014（3）：97.
[11]任艳妮.新时期在高校大学生群体中开展统战工作的路径探析[J].湖北省社会主义学院学报， 2015（2）：7.
[12]陈媛， 潘振婷.非侨校港澳台生教育管理问题及策略研究[J].湖北经济学院学报 （人文社会科学版）， 2014（12）：62.
[13]董力， 王又玫， 黄贺生.发挥高校资源优势，培养港澳台地区高层次人才——清华大学港澳台生工作情况研究与分析[M]//新世纪新阶段高校统战工作理论与实践.北京：北京工业大学出版社， 2007：249-257.
[14]Robert M.Carini，George D.Kuh，Stephen P.Klein.Student Engagement and Student Learning：Testing the Linkages[J].Research in Higher Education.2006，47 （1）：1-32.
关键词：港澳台；内地高校；学习性投入；学业成就；满意度
一、内地高校招收港澳台生的政策背景和研究背景
港澳台生人才培养是我国内地高校人才培养职能中一项重要又独特的内容。1985年，我国教育部首次颁布“保证质量、一视同仁、适当照顾”的政策鼓励内地高校招收港澳台生，目前已形成统一高考、免试录取和自主招录相结合的多元录取模式。2010年以来，我国内地高校在港澳台地区招收的学生人数增长迅速。截至2013年底，在内地高校就读的香港学生超过1.4万人。①截至2014年底，內地招收华侨、港澳台地区学生的本科和预科项目高校已达297所。②30年的实践证明，作为两岸三地交流的重要纽带之一，内地高校对港澳台生的人才培养工作有利于增进港澳台生对祖国大陆的了解和认识，有利于增强民族自豪感、文化凝聚力和国家认同感，有利于共同继承和弘扬祖国优秀传统，也有利于通过这些青年学子团结他们所联系的港澳台海外同胞及其眷属群体，引导他们共同为祖国和平统一大业作出贡献。
早期的内地高校港澳台研究主要基于工作经验进行系统反思，选题偏重思政教育和价值塑造等统战工作重点，研究成果对于当今的教育政策和实践仍然具有重要启发意义。例如，暨南大学何万宁在1989年提出了内地高校根据港澳回归前景和当地经济社会发展特点设计港澳高水平人才的未来定位及其相配合的、灵活多样的教育模式建议。[1]祁汉泉和陈友文在1995年提出通过“三结合（课题与课外、感性教育与理性教育、传统教育与现实教育）”提高爱国主义教育成效的经验。[2]再例如，李世云、刘海琴等、吴春安及蔡振翔等分别研究了港澳学生的特点及其综合管理问题和解决对策。[3][4][5][6]叶勤和庄汉文研究了港澳台侨新生代群体在民族认同感、自豪感和责任感、祖国统一观方面的思想特点以及语言、生活和教育文化背景，进而为内地高校“文教统战工作”提出政策建议。[7]
2009年以来，内地高校迅速扩招带动了“非侨”类内地高校对港澳台的扩招，传统侨校和非侨校积极探索多种方法研究港澳台生的内地教育经历。例如，赖章荣对420名广东某高校一年末港澳本科生调查显示，约70%的土生土长港澳学生对内地环境缺乏必要了解，因而在学习和生活方面的不适应导致学生出现思想波动、忧虑与惧怕等问题。[8]蔡喆对广州地区高校的550 名粤港澳新生的问卷调查发现粤港澳大学生在民族认同感的情感、认知、行为、评价四个维度上存在显著差异，并且在民族认同感上广东学生普遍高于港澳生，女生普遍高于男生等。[9]再例如，黄佳淑研究了港澳台生之间及与内地高校学生之间存在较大群体和个体差异，进而分析了现行思政课免修政策等课程设置与学生管理体系的挑战和对策。[10]陈媛等和任燕妮研究发现内地高校在民族认同、爱国教育和引导港澳台生积极融入校园文化、参加第二课堂活动等方面的发展策略。[11][12]
·课程与教学·内地高校港澳台本科生学习性投入情况与学习结果研究
上述研究在研究目标、数据类型、文献范围及结论推广性上看都不限于“港澳台”群体研究，而是放置在对我国不同青年群体在同类主题上的实证量化研究之中，由此沟通和扩展了内地高校港澳台人才培养研究与教育学和政治学研究领域的学术和政策对话。 相较之下学生管理类主题关注度高，而对群体和个体的学习过程和结果等微观性主题关注相对较少，并且量化或混合方法类实证研究仍然较少。综上所述，有必要丰富内地高校的港澳台生群体研究的理论和方法，加强关注以学生学习为中心的人才培养过程和成果研究。
二、清华大学港澳台生培养状况
清华大学是1985年起第一批参与准内地高校面向港澳台地区的高校（表1）。30年来，清华积极整合校内外各方优势资源不断加强港澳台籍学生人才培养工作，截至2014年底，清华总计为港澳台地区培养人才1433名，包括预科、本科、硕士及博士学位项目学生，其中香港540人，澳门278人，台湾615人（图1）。近年来每年有一百多位港澳台优秀新生进入清华攻读各学历学位，还有更多的港澳台籍学生作为交换生进入清华大学学习。2014年底，清华港澳台在学生共计510人，其中香港学生158人，澳门学生65人，台湾学生287人。2014年与清华签署交换生协议的港台高校增至17所，共接收港澳台地区16所高校的交换生119人次，同比增长8%。30年来，根据教育部关于港澳台生“保证质量，一视同仁、适当照顾”的方针，清华确定了“趋同存异”的港澳台生培养和管理工作原则。在大原则一致的情况下，“在清华就读的港澳台生，在校期间课程、学籍等均按清华大学学生管理办法实施管理”，同时也从港澳台生的实际特点出发，制定适合港澳台生特点的学习与管理的政策和规章制度。[13]例如，在不影响教学质量的前提下适当放宽转专业的要求或适当调整教学计划和要求等，港澳台生不需必修政治课；学校每年都会组织港澳台生国情考察活动，帮助港澳台生了解国情、拓展视野、领悟青年学子的社会责任与使命，并且专门为港澳台生开设了由优秀教师讲授的“中国文化与国情”课程；学校专款设立了“港澳台生单项奖学金”。再例如，学校通过导师制度和辅导员制度支持港澳台生的学习和生活，学校对导师和辅导员的任职要求、配备、主要工作职责、工作考核、组织工作和管理等作出了具体布置。又例如，清华学生会成立了“清华大学学生会香港组、澳门组、台湾组”，校研究生会成立了“清华大学研究生会港澳台部”。此外，清华的港澳台生每年都举办港澳台新生联谊会和港澳台文化节，面向内地学生的粤语培训班，编辑出版港澳台生杂志，编写《港澳台新生入学指南》等。学校港澳台办公室每年秋季学期期中考试之后组织新生座谈会，请教务处等部门相关领导及教师为学生答疑解惑，为暂时不能适应清华学习生活的新生尽可能地提供个性化解决方案。这些工作有效推动了港澳台籍学生融入清华校园生活并为这些学生有效提供了“发出声音”和提高关注度的渠道。 三、清华大学港澳台本科学生学业成就和在校满意度研究
（一）研究设计
学生学习就是教育质量的核心。本研究以清华大学为例探索研究内地高校港澳台学生人才培养工作在学习性投入与教育结果方面的特点及其产生原因。“学习性投入”主要调查教育过程、学生学习行为、高校教育实践相互关系的研究，研究集中关注学生个体在学业与有效教育活动中所投入的时间和精力以及学生如何看待学校对他们学习的支持力度，其本质是学生行为与高校条件的相互作用，即学校如何通过配置资源、组织课程、开展活动以及提供服务等实践来引导学生将精力投入到有效的学习行为和活动中去。[14]“学业成就”指学生通过学习活动所获得认知、情感以及实践意义上的知识、能力、品格和价值等；“在校满意度” 借鉴于管理研究中客户满意度的个体心理感受变量，关注学生个体对在学经验的总体感受与评价。[15]
“学习性投入”理论经过70多年的发展已经拥有较为成熟的研究理论和调查工具。[16]2000年美国印第安纳大学教授乔治·库（George Kuh）研究组在“学习性投入”理论基础上开发了美国大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE），至今已有美、加两国1574所高校参加。在清华大学教育研究院史静寰教授研究组的努力下，中国自2009年以来连续开展了年度“中国大学生学习与发展追踪问卷调查（Chinese College Student Survey（CCSS））”[17][18][19][20]。截至2013年我国已有83所各类高校参加了CCSS调查，研究工具在本土化和理论化的过程中获得持续改进。[21][22][23][24]
本研究首次应用2013年版CCSS问卷对内地高校港澳台本科生进行学情调查，并根据港澳台生特点对问卷进行了一定改编。研究向清华大学2014年春在校的全体港澳台籍本科生共计87人发放问卷，回收72份，回收率为83%，回收问卷的有效率为100%；回收问卷的学生结构与全样本显著相似，能够有效代表全样本。本研究还辅之以学生自我评价性质的文献资料分析以及9位港澳台在校本科生和2位清华教师的深度访谈研究。此外，本研究还将2013年CCSS调查的清华大学内地学生数据与港澳台生数据进行了关键指标比较研究。
（二）主要研究发现
1.主要研究发现一：学业成就
首先，在学业成就上，港澳台生成绩相对靠后，问卷显示77.8%的港澳台生成绩排名集中在专业内或班级内的后50%。这主要由于生源起点特征显著不同，港澳台与内地在初等和中等教育的教育目标、内容和方式方法不同，特别是对应试教育的强调不同，内地学生能够适应更为艰深的大学课程学习。此外，关于本科期间发表科研论文，69.1%的港澳台生（相比47.6%的清华内地生）选择“不打算做”或“还没决定”。由于受到政策照顾，港澳台生获奖学金的比例在60%以上，高于内地生35%的平均水平。尽管在港澳台在校生数量很小，仍有部分同学在多种学术活动中崭露头角，如北京市大学生测绘比赛、全国英语大赛、新生创新设计大赛等，这主要体现个体学生的学习特长。
其次，自我报告的教育收获总分和能力收获分项指标上，港澳台生显著低于内地生平均水平；但是，“效果量”统计检验显示，港澳台生与清华内地生平均水平并不存在现实中的显著差别（图2、表2）。在能力收获9个分项指标中的5项（良好的书面表达能力、批判性思维、解决现实中的复杂问题、自主学习以及数字和统计信息的分析能力）上，港澳台生与内地生没有显著差别。值得关注的是，在价值观收获的确立、明晰人生观和价值观、明确自己未来的发展规划以及理解不同群体的文化和价值三个分项指标上，港澳台生得分显著高于清华内地生。第三，在升学与就业的规划与结果方面，2010-2014年清华数据显示，港澳台生的就业规划与实际就业结果保持一致，大多数同学回生源地就业，少数出国或在内地与港澳台地区内部升学，这符合国家与学校对港澳台生的培养期望。这一结果也从对港澳台生的访谈结果中得到验证。
注：本研究采用Cohen'd效应值检验方法检验“效果量（Effect Size）”。效果量是衡量处理效应大小的指标，表示两组样本分布的总体的非重叠程度。效果量越大，重叠程度越小，效应明显；越小则相反。与显著性假设检验不同，效果量是一种标准的均数差异的估计，不受样本容量影响。当效应大小（effect size）小于0.2时，表示该差异只具有统计学上的意义，而在实际中则并未有实质意义。相比T检验的差异，效果量是标准化后的差异， 体现该差异在现实中是否具有意义。
2.主要研究发现二：在校满意度
问卷调查显示（图3），83.3%的清华港澳台在校本科生对在清华的求学经历表示满意，并且62.5%的清华港澳台在校本科生愿意推荐其他同学来清华读书（36.1%的港澳台生表示中立），但是，港澳台生对清华求学的满意度和推荐度显著低于内地生。港澳台生满意度较高的是个人在校期间整体的收获和成长以及清华的学习风气和学习氛围，并且港澳生与内地生这两方面的满意度一致性较强。港澳台生满意度相对不高的是求职就业指导、学习硬件条件、二次选择专业的机会及在校期间的社交经历和学术经历（图3）。对于就业指导和学校硬件条件，港澳台生的不满与内地生的满意状况形成较强对比，体现了港澳台生和内地学生的不同需求；在后三个方面，两个群体的不满意程度基本一致，说明学校在本科生在校经历的自主性和丰富上还有待加强。
图3清华本科港澳台生与内地生“在校满意度”比较（省略数据表）
此外，访谈和文本资料研究显示，港澳台生对清华整体表示满意，尤其高度认可清华严谨的学风、教学质量和教师水平以及学术声誉、校园文化、学业挑战度以及提供的成长空间。港澳台生相对满意程度较低的一个方面是生师互动频度与质量。这主要是因为港澳台生对内地高校学习和考核模式的不适应程度较高，因此对教师指导和辅导有较大需求。值得关注的是，港澳台生反应他们在学习上并未完全比拼考试成绩，而更加注重发展个性和兴趣及社会实践活动能力。 3.主要研究发现三：学习性投入
学习诊断六项指标评分显示（图4、图5），首先，港澳台生在“高阶学习”和“反思与整合学习”上显著高于内地生平均水平且评分水平较高，这体现了港澳台生较好的知识理解也运用能力以及自我反思能力；在“量化推理”与“合作性学习上”与内地生没有差别，但在“生师互动”与“互动质量”上显著低于内地生平均水平。其次，“生师互动频度”评分显著较低，其中评分最低的是“和任课教师讨论人生观和价值观等问题”、“任课教师一起参与课程以外的工作（如社团活动、学生会等）”及“和任课老师一起做研究”。这三项指标反映了学生与任课教师在课外的互动机会较少，特别是在交流和指导价值观以及共同参加学术和社会后动等非课程直接讲授内容之外的师生交流机会较少。另一方面，尽管港澳台生和内地生一样对“生师互动”评分很低，但对“互动质量”评分在学习诊断六指标中评分最高，说明生师互动虽然频度少但生师互动效果较好。港澳台生评分较高的指标还包括“合作性学习”中的“请教其他同学帮助你理解课程内容”（得分显著高于内地生）及“与其他同学合作完成课程任务或作业”，说明港澳台生有较好的生生互动能力并以此促进了学习发展。
此外，访谈和文本资料显示，大多数受访的港澳台生表示，他们到清华读书最主要的两个动机是体验内地的社会与文化，接触新环境，以新视角认识自己、祖国和世界。不少港澳台生反应对导师制了解不多、体验较少，与导师和任课老师的生师互动数量较少、质量较低。还有一些学业成绩不理想的学生表示不敢主动与老师有更多交流。由此可见，港澳台生在清华的不适应主要表现在求学目标和方式方法的适应问题上，生师互动是个双向问题。CCSS实证研究显示，生师互动对学生报告的教育收获和教育满意度具有显著正向促进作用，并且对教育结果中的满意度影响更大[25][26]，因此引导师生在课内外增强有效的生师互动应成为提高高校人才培养质量的重要措施。
四、提升内地高校港澳台本科生人才培养质量的政策建议
（一）重点关注生师互动质量，落实导师制
港澳台生管理部门继续推动与落实这项政策，在新生入学的时候及时为他们提供能够热心指导与帮助、专业对口的学习和生活指导教师，并实时反馈学生对与导师沟通交流有效性的评价并及时进行调整。
（二）建立系统全面的学生互助机制与手段
建立港澳台“老生”帮“新生”的“正式”组织，推进更为系统的经验积累和分享活动，帮助他们成立以2-3人为单位的互助小组，举办一些有针对性的学业辅导、信息共享和心理辅导等活动。此外，继续加强支持港澳台生组的积累、制作更为全面的入学手册与学业生活攻略。每年邀请优秀毕业生提供学习总结，制作内部学习生活经验交流分享手册。
（三）改革国情教育课程与活动的内容形式
每次国情活动及课程结束之后邀请参与的同学提交活动总结反馈或调查问卷。系统收集港澳台生对活动与课程的看法与意见，新学期及时作出调整。缩减港澳台生在大学前教育阶段已经学习过的中国传统文化内容，增加中国当代政治、经济、教育制度等具有现当代研和国际比较研究视角的内容。
（四）加强港澳台生学习与发展追踪数据库建设和学情调查研究
对港澳台生开展更为细致的持续追踪调查，建立个人学期总结档案，密切关注每一位港澳台生在不同阶段的学习特点和他们对学习和生活指导的需求。加强港澳台生数据库与毕业生调查数据库持续建设和跟踪调研，不断改进个性化的培养方案。为内地各高校的港澳台生建立跟踪数据系统，邀请相关高校参加“中国大学生学习与发展追踪研究项目”，并与内地学生进行比较分析，从而为内地高校的港澳台人才培养提供更多科学可靠的实证依据。
综上所述，本研究希望通过新理论、新方法的探索性使用，拓宽内地高校港澳台人才培养的研究视野，也希望聚焦的清华大学案例研究能与其他高校案例形成比较性对话。
注释：
①数据从国务院新闻办公室2014年6月发布的《“一国两制”在香港特别行政区的实践》白皮书获得。
②2014年內地招收华侨、港澳台地区学生第一批本科录取院校141所，第二批本科录取院校129所，开设港澳台、华侨学生预科班学校名单27所。
参考文献：
[1]何万宁.华侨、港、澳研究生培养之管见[J].学位与研究生教育， 1989（4）：17-19.
[2]祁汉泉， 陈友文.港澳台和华侨学生爱国主义教育问题探讨[J].现代哲学， 1995（3）：58-59.
[3]李世云.港澳学生的特点及教育管理对策初探[J].青年探索，1999（1）：21-24.
[4]刘海琴， 徐岗.华侨高等学校的境外生管理模式探索[J].宁夏社会科学，2008（3）：143-145.
[5]吴春安.高校境外生教育管理探究[J].江西教育科研，1999（5）：45-47.
[6]蔡振翔.论中国大陆高校的境外生教育体系[J].八桂侨刊， 2004（6）：19-20.
[7]叶勤，庄汉文.关于做好来大陆高校求学的港澳台侨新生代统战工作的思考[J].中央社会主义学院学报， 2007（1）：51-54.
[8]赖章荣.港澳学生在内地高校求学的适应性研究[J].中国成人教育，2010（21）：115-116.
[9]蔡喆.民族认同感与国家自豪感——粤港澳大学生的比较研究[J].高教探索，2015（2）：83-88.
[10]黄佳淑.港澳台生的教育与管理现状， 问题及改进对策——以福建师范大学为例[J].佳木斯教育学院学报， 2014（3）：97.
[11]任艳妮.新时期在高校大学生群体中开展统战工作的路径探析[J].湖北省社会主义学院学报， 2015（2）：7.
[12]陈媛， 潘振婷.非侨校港澳台生教育管理问题及策略研究[J].湖北经济学院学报 （人文社会科学版）， 2014（12）：62.
[13]董力， 王又玫， 黄贺生.发挥高校资源优势，培养港澳台地区高层次人才——清华大学港澳台生工作情况研究与分析[M]//新世纪新阶段高校统战工作理论与实践.北京：北京工业大学出版社， 2007：249-257.
[14]Robert M.Carini，George D.Kuh，Stephen P.Klein.Student Engagement and Student Learning：Testing the Linkages[J].Research in Higher Education.2006，47 （1）：1-32.