摘 要： 文学经典作品的教学不应急功近利，真正的教学目标在于让学生在阅读中产生情感体验，领悟作品内涵，对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验。文章从品味经典词句，感受作品留白中的内涵和引导学生进入诗歌情境谈谈文学经典阅读教学的“慢阅读”策略。
　　关键词： 文学经典 教学策略 慢阅读
　　语言的学习是一个积累和运用的过程，学生语感的培养和表达能力的提高离不开平时的阅读积累和表达应用。在实际教学中，碰到学生作文写得干巴巴，口头表达不完整流利的情况时，教师常常感叹学生“读得少，写得少”，确实如此，如何提高学生的表达水平是一桩难事。但是笔者在教学工作中发现，有些学生从小学至初中一直有阅读课外书的习惯，平时也读一些名著与报纸杂志，但怎么的文字就是缺文采呢？值得反思的是，是否阅读教学效能低，不能给学生有益的启迪与积累呢？
　　新课程下选入教材的文章，没有一篇不文质兼美，对于学生来说，这就是最好的阅读材料。各种文体、各种风格的文本正是浩瀚的文学世界的缩影。从《城南旧事》中淡淡的忧伤到《草房子》的温馨与悲怆，教材的作用在于将学生引向瑰丽美妙的文学世界，而教师正是其中的引路人。语文教师在引导学生进入文本的同时，要引导学生进入生活。通过读写听说，学会读写听说。通过文本，开阔他们的眼界，发展他们的思维，增进他们的学养，提升他们的审美趣味。
　　在传统的文学作品阅读教学中，一些教师普遍采用按知识点分解式阅读教学，教学过程刻板化、程式化，把充满灵性的美文搞得支离破碎；学生在学习文学作品的过程中并未真正体验、主动参与，即使参与，也是围绕教师“问答式分析”转，课堂上缺乏思想的碰撞和情感的交流。这样，学生的自主探究意识和创造精神泯灭了，文学作品阅读的文化元素和人文底蕴弱化了，新课标提出的“欣赏文学作品，能有自己的情感体验；初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言”根本无法得到落实。
　　笔者认为，阅读教学不如“慢下来”，文学经典之美如“陌上花开”，何不慢下来教阅读，带领学生“缓缓归”呢？
　　文学经典的“慢阅读”，可采用如下策略。
　　一、培养词句敏感度，挖掘经典之妙
　　学生在初步感知文本时，往往对词句的敏感度不高，也就是他们看不出来优秀的作家遣词造句有什么高深之处。在这一环节，教师如果加以适当的敏感度培养，通过对话、讨论引起学生对于这些词句的关注，长此以往，学生就能深入地感受文本，自己读出经典的魅力。
　　学习《智取生辰纲》时，学生初读课文只是觉得白话难理解，对照注释读完全文大意后，对于主要人物、矛盾冲突仍缺少感受，这一段文字是整本《水浒》中矛盾冲突集中，人物形象鲜明的优秀范例。笔者花了四个课时教学本课，第一课时着重梳理情节和冲突所在。为了让学生切身感受到吴用一方的用计深沉，我作了以下词语敏感度示范：
　　“赶来看时，只见松林里一字儿摆着七辆江州车儿；六个人，脱得赤条条的，在那里乘凉；一个鬓边老大一搭朱砂记，拿着一条朴刀。见杨志赶入来，七个人齐叫一声‘阿也’，都跳起来。”出示这一段文字时，我将“一字儿摆着”、“脱得赤条条”、“拿着一条朴刀”、“齐叫”、“都跳起来”这些词句以特殊字体展示，以期引起学生对这些词句的敏感，探讨吴用在预设环节时的各种心机。通过一两个词的师生交流和教师点拨，学生对文本产生很大热情，主动寻找剩下文本中的敏感词句，暗含在文本中的“吴用设计”越来越清晰。第一课时对于“吴用设计”和整个智取生辰纲情节的把握圆满完成，更重要的是，学生对文本兴趣浓厚。
　　在第二课时感受杨志这个人物的悲剧性时，我便将课堂交给了学生。学生主动提出从杨志的对话入手，并通过老都管、两个虞侯和众军汉等侧面感受杨志性格的悲剧性。例如杨志与老都管，学生便抓住都管称呼杨志从“杨提辖”到“提辖”的改变，也紧扣杨志看出都管发怒后态度的改变分析，杨志急功近利、媚上欺下的性格呼之欲出，这也是他最终痛失生辰纲的悲剧成因。
　　学完课文后，有的学生在读后感中写道：“这一课的学习，我才真真正正感受到施耐庵的功底老到。杨志的急功近利，吴用的机智谨慎，白胜的贱民酸气，无不活灵活现。”在后来的《范进中举》、《香菱学诗》等教学中，碰到学生主动提出探究某些段落字词的情况，我便放缓上课进度，因为真正读出感悟的一节课胜过教师讲解的十节课，只有学生读进去了，教师才能从各种教学目标中解脱出来。学生读出了人物，读出了作者，那么对这些文学经典的深刻感悟将是一辈子。学生对文本有了兴趣，也会在平时的阅读中对词句敏感起来，慢慢地就会潜移默化地运用到表达中，可以说获益良多。
　　二、联系文本实际，感受留白之丰
　　文字之于影像，多的是留白与想象。尽管由名著改编的影视作品数不胜数，但经典佳作的纸质文本仍旧长盛不衰。“90后”处于高度信息化的时代，看电视、电影多过于读书时间，语文老师就需要引导学生将目光投向文本，体会文本背后丰富多样的世界，这正是影像所不能传递给我们的。
　　《石壕吏》是杜甫的经典之作，全诗仅120个字，就为我们揭开了“安史之乱”的苦难一角。理解故事和诗人要表达的主题不是难事，怎样带领学生读出文字背后的丰富内容才是经典的魅力所在。教学本诗，我设计了这样一个问题：“老妇的致词是否一口气说完的？”经过热烈而深入的课堂讨论，学生得出了这样的结论——老妇的致词是在差吏的步步紧逼下一一吐出的。学生设计了以下对话：
　　“汝家有男丁否？”——“三男邺城戍，一男附书至，二男新战死。”
　　“尚有其他劳力否？”——“室中更无人，唯有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。”
　　“今者必须得一人随吾等前往”——“老妇力虽衰，请从吏夜归。急应河阳役，犹得备晨炊。” 　　美妙的思想火花在课堂迸发。不仅如此，还有学生为这段对话配上两方人物动作并设计语调，在合作表演过程中，“安史之乱”带给老妇一家的深重灾难深深刻在了每个学生心里。这一次由文字衍生出的丰富内容胜过影像，探究文学经典中的“留白”让整个作品丰满起来，也让学生对作品的意识丰满起来。
　　学完《石壕吏》，学生对提问：“杜甫作为知识分子不用被征兵，可是目睹老妇家的一切遭遇，为何不出言阻止呢？”学生深切体会老妇之痛，由此对作者“发难”。我介绍了杜甫在安史之乱中的思想感受，解释他的无奈和心痛，再次引导学生关注“夜久语声绝，如闻泣幽咽”一句。深夜无眠的有老妇、老翁和儿媳，也有作者。听着隐隐约约的哭声，心绪起伏无法入眠的杜甫该是一种怎样的心境？
　　文学经典的魅力就在于言有尽而意无境，在学生走进文本后，老师不妨指点一二，于万花丛中指出绝境所在，让学生自己探幽寻觅，这种领略的美不是单纯的传授和讲解可以替代的。
　　三、引导进入情境，体会诗意之真
　　初中三年学生积累了近百首古诗，教学目标大多是积累、感悟和运用，也就是让学生会背、会写，能理解诗歌表达的情感和主题。《语文课程标准》明确提出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟、运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。”那么，诗歌的意蕴和美感呢？部分教师认为这个环节的落实在于字词的赏析，这个重要环节是诗歌赏析必不可少的，能让学生对诗歌中精妙的一字一词产生深刻印象，也能引发学生的联想和想象，但不可否认的是，学生对于古诗一直有一种疏离感。也就是，我知道这首诗写得好，好在哪里，也能理解诗人的感情，如果是测验，我绝对不会失分。学生没有把诗歌融入生活中，所以，他们体会不到古诗最美的意境。
　　一次作文练习，我做了这样的尝试，让学生用一句古诗形容他某一刻的感受，并把它放在作文中单独成段。这一次尝试就如同在小山坡撒下一把种子，收获各种缤纷各异的小花妙不可言。
　　如叙事的开头，学生用上了“风乍起，吹皱一池春水”，“于无声处听惊雷”等句；感叹时间，“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”；成功之时的自得，“一览众山小”；幡然醒悟，东山再起，“谁道人生无再少？门前流水尚能西”；心烦意乱的纠结状态，“剪不断，理还乱”；离别在即的心情，“海内存知己，天涯若比邻”……在实际的具体情境中体会到古人那一刹那的心情，一种切身的感受便从古穿越到今，真正走进了学生的生活，融入了他们的心里。
　　我平常常与学生一起谈论对生活的感受，有时候也会要求他们把各种感受及时记录下来，共同分享。比如春天到了，学生会采取各种各样的放松方式，有时觉得学习累了，跑到校园的竹林里放松放松；有时和三五同学一起聊聊天，吹吹风，感受春天的气息；有时在竹林里大吼大叫；有时在早上睡个懒觉，躺在床上听听窗外的鸟叫。此时，有的同学发现他们的表述可以从课文中找到一些相应的文句，“浴乎沂，风乎舞雩”，“独坐幽篁中，弹琴复长啸”，“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”，“天朗气清，惠风和畅”，“春风花草香”，等等。当他们发现自己所见、所想有时就是古人的诗句，而且往往能够在某些情境中突然捕捉到了，并且能够表述出来，那么他们就会对语言文字更有兴趣，更着迷。同时，能够说，就能够写，这样对于语言的把握能力、语言的驾驭能力就大大增强了，自然而然表达能力也就相应提高了。
　　总之，对于经典作品、名家名作，教师在具体教学实践中，不妨多花一些课时，多用一些策略，引导学生在深刻理解作品思想内容的基础上，真正领会作品的内涵和精妙。只有学生体会到了语言文字的美妙，在深入阅读中获得情感上的共鸣，才能真正走进文学经典，才能在感悟中积累，在积累后运用，拓宽阅读视野，实现真正有效的阅读教学。