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摘 要：启发式教学提问的目标既在于培养学生自主研究与探索的能力，还在于培育他们理性的思维态度;在启发式教学提問中，教师不再是掌握知识的权威，而是一位与学生地位平等的睿智的提问者。
关键词：启发式教学 态度 质疑
在启发式教学中，课堂主体不再是教师，而是学生。提问的目标不再是考查，而是启发。如果学生仅能依据书本回答一个标准答案，而不能从教师的提问中受到启发，对某一问题产生自主研究的兴趣，并进一步探索解答的可能，那么这种教学在启发式的意义上就是失败的。所以，教师对提问的目标具有清晰的认识，是启发式教学成功的起点。
显然，在启发式教学中，提问的目标不在于答案本身。当然，这并不意味着教师的提问不需要学生回应，而是说学生的回应，不管是以陈述的方式还是质疑的方式，只是促进学生思考，以及推进课堂思维训练的素材和工具。通过问答的过程促进学生能力的提升，才是教师应当遵循的基本诉求。要想实现这一诉求，教师所提出的问题必须是好问题。尽管依据不同的教学内容，教师所提的问题各有不同，但有一个基本的原则是不变的：问题是为了更好地引导，而不是为了教。
更进一步地，如果教师想要避免提出类似的问题，就必须使问题本身呈现出某种真正的“无知”。因为只有“无知”才能给学生在问题与解答之间留出可供探究的“间隙”。不同的思想将在这个“间隙”里相互倾听和理解、自由碰撞和交融。而这种“无知”之所以可能，是因为任何人都永远不可能穷尽其所知，它是使“知”成为可能的先决条件。由此可知，对于教师而言，一个好的提问的目标之一在于采取一切手段阻止问题以明晰的或隐含的方式给出知识和答案，阻碍对问题本身的“无知”的承认和彰显。值得澄清的是，上述“无知”并非指教师本身对所提的问题一无所知，而是其能够与自己的思想拉开一定距离，表现出一种践行“无知”的态度。如果学生在教师的提问的引导下生发出适合思考的态度，那么将有利于他们进行反思与批判，并能够在此过程中提升他们的探索与创新能力。因而，在启发式教学中，转变学生的态度是教师提问的另一个目标。
除了“无知”的态度之外，较为重要的态度还有以下三个：首先是通达性。它是指主体把自身向世界开放，成为一个能够让流动的思想顺畅通过的甬道。它要求学生自身的思想能与他人的思想产生积极的联结，不论赞同与否，都可以同情地理解。教师的提问要引导学生对自己的判断、知识、预设等进行悬搁，使他们与自己原先熟悉的世界产生距离，以便客观审视他人所提供的陌生的世界。第二种态度是严肃性。它是指思想和语言的表达必须清晰和理据分明。它要求学生既能清楚地听到教师所提的问题中包含的概念与结构，同时又能清楚地知道自己和他人对问题的回应的观点和证据。在这方面，教师的提问要促使学生反思不同思想的合法性所在。第三种态度是激进性。它是指主体始终准备着去寻求并公布他人的错误，而不会为了表面和平的假象，在自己和他人之间采取折中的办法。这意味着，教师的提问要引导学生进行审慎的思考，摒弃幼稚的全盘接受，以及恐惧的自我放弃。
在启发式教学中，教师对学生的好的提问除了可以激励他们主动寻找答案之外，更重要的是向他们鲜活地展现合理质疑的过程以及这一重要能力的获得途径。好的提问可以促进学生合理质疑能力的发展与形成，而这又是学生自主探索与创新的基本工具。合理质疑是对权威灌输的否定，是理性思想自主生发的基点。合理质疑的过程会形成反思和批判的态度。这两种态度深刻地体现了主体在思想上的独立性，以及与其他主体的平等性。
质疑是思想生成的基础，也是理性具体展现的一种方式。尽管传统教学对知识的传承，以及人才的培育具有无可替代的作用，但它在质疑的养成中，却可能是一种阻碍。比如，讲授法作为它的基本方法之一，侧重给予学生以最直接的方式来接受知识，而时常忽视学生对知识的来源和知识本身的真理性作出足够的反思与批判。这会导致学生逐渐丧失自主形成和表达观点的信心，要么习惯性的去寻找权威，要么陷入怀疑的恐慌之中。所以，在提问中，教师应教会学生去合理质疑，而不是去正确回答。
在启发式教学中，要想改变上述情形，就不得不重视对学生质疑能力的培养。教师向学生展现对相关教学内容的有意图、有方法的质疑，就是为了提高学生质疑能力的一种训练。教师不是简单的用理论的方式告诉学生，合理质疑的定义是什么，它有哪些具体的方法等等，而是通过自身的质疑的过程向学生作具体的演示，让学生在与自己的问答互动中逐渐理解它的本质与方法，并真正应用与自己的生活与学习实践。我们也可以把上述教师通过提问向学生展现的过程称为“活的质疑”。因而，教学的过程不再是教授，而是活灵的展现与传达。
在上述提问的过程中，教师一方面，引导学生专注于自己与他人的话语，对讨论的内容进行反思与回应，在综合理解的基础上形成自己对某个问题的特有的见解，并给出充分的理由;另一方面，当学生的思考与讨论偏离主题时，教师能够将他们及时拉回，使他们既能聚焦于某一具体的问题，进行深入挖掘，同时又能鼓励他们发散性思维。教师要充分信任学生的理性思维能力。这也是古希腊哲学家苏格拉底应用其“助产术”的前提：教育不是灌输，而是点燃火焰。在苏格拉底的提问下，从未接受过教育的奴隶也能自主发现毕达哥拉斯定理。因此，课堂上的这种提问与对话的顺利实现，要求教师能够真诚的认可与学生之间的平等地位。
参考文献：
[1][德]胡塞尔.纯粹现象学通论 纯粹现象学和现象学哲学的观念（第一卷）[M].[荷]舒曼，编，李幼蒸，译，北京：商务印书馆，1996
[2]Hadot，P. Philosophy as a way of life[M]. Cambridge： Blackwell，2003
关键词：启发式教学 态度 质疑
在启发式教学中，课堂主体不再是教师，而是学生。提问的目标不再是考查，而是启发。如果学生仅能依据书本回答一个标准答案，而不能从教师的提问中受到启发，对某一问题产生自主研究的兴趣，并进一步探索解答的可能，那么这种教学在启发式的意义上就是失败的。所以，教师对提问的目标具有清晰的认识，是启发式教学成功的起点。
显然，在启发式教学中，提问的目标不在于答案本身。当然，这并不意味着教师的提问不需要学生回应，而是说学生的回应，不管是以陈述的方式还是质疑的方式，只是促进学生思考，以及推进课堂思维训练的素材和工具。通过问答的过程促进学生能力的提升，才是教师应当遵循的基本诉求。要想实现这一诉求，教师所提出的问题必须是好问题。尽管依据不同的教学内容，教师所提的问题各有不同，但有一个基本的原则是不变的：问题是为了更好地引导，而不是为了教。
更进一步地，如果教师想要避免提出类似的问题，就必须使问题本身呈现出某种真正的“无知”。因为只有“无知”才能给学生在问题与解答之间留出可供探究的“间隙”。不同的思想将在这个“间隙”里相互倾听和理解、自由碰撞和交融。而这种“无知”之所以可能，是因为任何人都永远不可能穷尽其所知，它是使“知”成为可能的先决条件。由此可知，对于教师而言，一个好的提问的目标之一在于采取一切手段阻止问题以明晰的或隐含的方式给出知识和答案，阻碍对问题本身的“无知”的承认和彰显。值得澄清的是，上述“无知”并非指教师本身对所提的问题一无所知，而是其能够与自己的思想拉开一定距离，表现出一种践行“无知”的态度。如果学生在教师的提问的引导下生发出适合思考的态度，那么将有利于他们进行反思与批判，并能够在此过程中提升他们的探索与创新能力。因而，在启发式教学中，转变学生的态度是教师提问的另一个目标。
除了“无知”的态度之外，较为重要的态度还有以下三个：首先是通达性。它是指主体把自身向世界开放，成为一个能够让流动的思想顺畅通过的甬道。它要求学生自身的思想能与他人的思想产生积极的联结，不论赞同与否，都可以同情地理解。教师的提问要引导学生对自己的判断、知识、预设等进行悬搁，使他们与自己原先熟悉的世界产生距离，以便客观审视他人所提供的陌生的世界。第二种态度是严肃性。它是指思想和语言的表达必须清晰和理据分明。它要求学生既能清楚地听到教师所提的问题中包含的概念与结构，同时又能清楚地知道自己和他人对问题的回应的观点和证据。在这方面，教师的提问要促使学生反思不同思想的合法性所在。第三种态度是激进性。它是指主体始终准备着去寻求并公布他人的错误，而不会为了表面和平的假象，在自己和他人之间采取折中的办法。这意味着，教师的提问要引导学生进行审慎的思考，摒弃幼稚的全盘接受，以及恐惧的自我放弃。
在启发式教学中，教师对学生的好的提问除了可以激励他们主动寻找答案之外，更重要的是向他们鲜活地展现合理质疑的过程以及这一重要能力的获得途径。好的提问可以促进学生合理质疑能力的发展与形成，而这又是学生自主探索与创新的基本工具。合理质疑是对权威灌输的否定，是理性思想自主生发的基点。合理质疑的过程会形成反思和批判的态度。这两种态度深刻地体现了主体在思想上的独立性，以及与其他主体的平等性。
质疑是思想生成的基础，也是理性具体展现的一种方式。尽管传统教学对知识的传承，以及人才的培育具有无可替代的作用，但它在质疑的养成中，却可能是一种阻碍。比如，讲授法作为它的基本方法之一，侧重给予学生以最直接的方式来接受知识，而时常忽视学生对知识的来源和知识本身的真理性作出足够的反思与批判。这会导致学生逐渐丧失自主形成和表达观点的信心，要么习惯性的去寻找权威，要么陷入怀疑的恐慌之中。所以，在提问中，教师应教会学生去合理质疑，而不是去正确回答。
在启发式教学中，要想改变上述情形，就不得不重视对学生质疑能力的培养。教师向学生展现对相关教学内容的有意图、有方法的质疑，就是为了提高学生质疑能力的一种训练。教师不是简单的用理论的方式告诉学生，合理质疑的定义是什么，它有哪些具体的方法等等，而是通过自身的质疑的过程向学生作具体的演示，让学生在与自己的问答互动中逐渐理解它的本质与方法，并真正应用与自己的生活与学习实践。我们也可以把上述教师通过提问向学生展现的过程称为“活的质疑”。因而，教学的过程不再是教授，而是活灵的展现与传达。
在上述提问的过程中，教师一方面，引导学生专注于自己与他人的话语，对讨论的内容进行反思与回应，在综合理解的基础上形成自己对某个问题的特有的见解，并给出充分的理由;另一方面，当学生的思考与讨论偏离主题时，教师能够将他们及时拉回，使他们既能聚焦于某一具体的问题，进行深入挖掘，同时又能鼓励他们发散性思维。教师要充分信任学生的理性思维能力。这也是古希腊哲学家苏格拉底应用其“助产术”的前提：教育不是灌输，而是点燃火焰。在苏格拉底的提问下，从未接受过教育的奴隶也能自主发现毕达哥拉斯定理。因此，课堂上的这种提问与对话的顺利实现，要求教师能够真诚的认可与学生之间的平等地位。
参考文献：
[1][德]胡塞尔.纯粹现象学通论 纯粹现象学和现象学哲学的观念（第一卷）[M].[荷]舒曼，编，李幼蒸，译，北京：商务印书馆，1996
[2]Hadot，P. Philosophy as a way of life[M]. Cambridge： Blackwell，2003