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《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”首都师范大学王云峰教授认为，这一对语文学科核心素养的界定与表述，明确强调了素养的整体性和建构性特征，也对义务教育阶段的语文教学提出了新的要求。
在统编本教材即将在全国投入使用的背景下，义务教育阶段，特别是小学阶段，如何整合语文学习内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与提升的这个大目标上来？4月15日-17日，首届中国基础教育“新教学”（小学、初中语文专场）观摩研讨活动在江苏常州举办。活动聚焦“大单元、大情境、大任务”的课程教学理念，从学术理论层面、新课程改革方向、一线名师课堂实践等方面，充分展示了以“素养为本的单元设计、真实情境的深度学习、线上线下的智能系统”为特色的教学范例，探索基于统编教材的语文“新教学”，为语文学科核心素养在课堂教学中落地提供了有效的范式。
本期，王云峰教授从语文学科核心素养出发，对“大情境、大单元、大任务”的课程教学理念和方式进行了深入解读。江苏省常州市教育服务中心载晓娥老师围绕“大情境、大单元、大任务”三个关键词，结合低年级统编语文教材的大单元设计和实践，分析了“新教学”实施的基本方案。江苏省常州市兰陵小学蒋晓茹，江苏省南通市教育科学研究院、南通师范高等专科学校小学教育研究所王爱华，江苏省常州市第二实验小学李娟三位老师则分别选择识字、阅读、拼音三个典型单元，结合自己的教学实践，介绍指向语文素养的可落地可操作的教学方式。希望这些探索与实践能给一线老师的教学带来一定的启发。-着中国学生核心素养发展框架的提出和学科核心素养结构的进一步明确，基础教育课程目标进一步聚焦到人的培养上来。如何在学科教学中更好地落实立德树人的根本任务，有效发挥学科育人的基本功能，在日常教学中有效地培养学生的素养，成为近年来基础教育课程实施中大家都在深入探讨的问题。
“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”是近20年来语文课程改革一直坚持的基本理念。无论是2001年颁布实施的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，还是2003年颁布实施的《普通高中语文课程标准（实验）》，抑或是2011年修订实施的《义务教育语文课程标准（2011版）》，语文课程改革的这一基本理念及其相关表述，都明确地放在“课程理念”最突出的位置。2017年，随着高中语文课程标准的修订，课程标准对语文学科核心素养的基本结构、形成机制的解释更加明确。为了更好地将学生语文素养的培养落到实处，高中语文课程标准还重塑了语文课程的组织结构，提出以“语文学习任务群”为课程的基本组织单位，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。在义务教育阶段，特别是小学阶段，能否探索出一种新的课程教学组织方式，突破长期以来习惯的以单篇课文为基本单位，按照知识点、训练點将识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习分头设计的思路;整合学习情境、学习内容和学习活动，创设真实的学习情境和大学习单元，用具有整体性的语文学习任务来引领学生进入积极的语言实践，通过学生的自主、合作和探究的学习，来实现全面提高学生语文素养的目标？一批富有创新精神的老师们用自己的实践给出了答案：新课程需要新教学，新课程也能创造新教学。“大情境、大单元、大任务”就是这种“新教学”的基本特征。他们追求构建“素养为本的单元设计，真实情境的深度学习，线上线下的智能系统”，探索用大单元的教学设计与实施来实现学校课程育人的理想目标。
2019年4月，我有幸参加了在江苏常州举办的“新教学”交流活动，现场聆听了十二位老师的教学设计分享，并观摩了部分现场教学。回京之后，又认真研读了他们编写的教师教学指南。我个人以为，这样的探索体现了以素养为本的语文教学改革基本理念，融汇了近年来相关实践探索的共同追求和基本特征，反映了语文课程教学改革的基本方向，应该在此基础上展开更广泛深入的探索实践。
一、整合学习内容是素养为本教学的必然要求
新修订的《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）明确提出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”这一对语文学科核心素养的界定与表述，明确强调了素养的整体性和建构性特征。
2017年版课标在解释语文学科核心素养时说，语文学科核心素养“主要包括‘语言建构与运用“思维发展与提升“审美鉴赏与创造“文化传承与理解’四个方面”，同时强调“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具;语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。这段论述明确解释了语文学科核心素养的整体性和建构性特征，提示我们：在课程实施的过程中，要完整地理解和把握语文课程目标，整合学习内容的设计，站在学生素养培养的高度，突破过去以知识技能为中心、以单篇课文为基本教学单位的教学设计思路，引导学生在积极的语言实践活动中建构其言语经验，在语言建构与运用的过程中发展提升思维，在语言建构与运用的过程中理解和传承中华优秀传统文化和人类文化的精华，在语言建构与运用的过程中发展审美能力、提升审美品质。 二、以学生发展为本是大单元设计和教学实施的基本出发点
语文素养的整体性和建构性特征要求我们整合语文学习的内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与提升这个大目标上来。要实现教学设计观念和思路的这种转移，教师首先要研究学生既有的经验基础，掌握学生语文素养的现实发展状况。
为了把上述观点说清楚，我试着以小学一年级起始教学单元“我上学了”为例作些分析。
如果仅仅按照教材的内容来教，一般情况下，老师们可以引导学生通过看图片、学唱歌等方式，认识“我是中国人”，知道我们中华民族是一个有56个民族的大家庭;认识“我是小学生”，知道上学要“爱学习，爱劳动，长大要为祖国立功劳”;认识“我爱学语文”，知道语文学习要“读书，写字，讲故事、听故事”，将来还要会写话、作文。但这些内容如果仅仅是这样教，学生所得到的最多只是知识，甚至对相当多的一批小学初入学的学生而言，这些知识是通过学前教育、家庭教育獲得的既有的概念。正是这个原因，很多老师认为这个单元没有什么可教的，常常一带而过。但如果我们深入思考，不禁要问：教材安排这个单元的学习内容不是有很强的情感态度价值观的教育意图吗？是的，这个单元的教育意图是非常明显的，也是学生应知应想的;但它却不是一个刚刚入学的一年级学生所思所想的，它去掉了这些教育内容存在的语言生活情境，没有唤起学生真实的学习需要。因此，要实现我们成人的教育意图，必须从研究学生所思所想出发，紧紧抓住学生能想能做的事，设计积极的语言实践活动，让学生在运用语言文字的过程中理解自己与他人的关系，在运用语言文字的过程中体验和理解学校生活，在体验语文学习的过程中发现祖国语言文字与自己之间的意义联系。只有学生发现语言文字与自己的关系，体验到语言文字能够帮助自己认识周围的世界，能够帮助自己与人交流思想和情感，认识自己;这时语文学习对学生而言才真正有了意义，学生才会主动地参与到语文学习中，也才能真正地爱学语文。
同样是这一单元，“新教学”的老师们是如何解决上述问题的呢？
在他们看来，真实的校园生活就是本单元内容的学习情境;体验和理解学校生活，感受并认识语文学习的意义和价值，引发学生语文学习的兴趣，唤起语文学习的内部动机就是起始单元教学的基本目标。为了实现这些教学目标，设计这个单元的老师围绕“上学真快乐”这一学习主题安排了两个学习任务、六组具体的学习活动。作为起始单元的学习，虽然还是以口头言语活动为主，但始终围绕引导学生理解汉字汉语在未来学习和生活中的重要作用这一主线展开。通过看插图、听故事、做游戏、记名字，学习《上学歌》，认识学校中的汉字标志;在图书馆中听故事、读绘本、讲故事等一系列活动，不仅基于一年级初入学儿童既有的语言运用经验，进一步丰富了其语言运用经验，而且改组了学生的既有经验，使其真切具体地体会到汉字随处存在，学会认字，不仅可以读书，更可以过丰富有趣的生活。在这样的体验活动中，“做个小学生，快乐学语文”的学习主题自然而然地转变为学生自己的真实经验。以入学教育的起始单元为开端，“新教学”的老师们在一年级第一学期设计了九个学习单元，通过一系列基于学生既有经验展开的语言学习活动，在积极的语言实践中不断地改组扩展学生语文运用的经验。在这些设计中，他们调整了教材的既有单元，创造性地生成了基于儿童经验的学习内容结构。例如，在“中国人，方块字”这个单元中，他们调整了教学内容的顺序，安排了“我认识‘人’了”这一活动，把认识“人”字与认识“口、耳、目、手、足”组成一个内在联系统一的学习内容。接着，设计“‘人’在‘天地’间”的学习活动，补充增加了听《盘古开天辟地》的故事，把“天、地、日、月、金、木、水、火、土、上、下”等字连成一体。这个单元第三个任务，通过听故事、写汉字，动手学画学写“日、月、水、火”几个字，体会汉字书写的演变，理解汉字的美。在这个单元的一组连续的学习活动中，学生不仅了解了中国传统文化中的创世观、人与自然的关系，传承和理解了中华优秀的传统文化，从汉字的认识书写中体会了汉字的美;更重要的是，通过这样的内容组织，学生在学习汉字中理解了汉字的表意特征，初步了解了汉字构形的规律特点，把日常生活经验中积累的汉字表层认知结构化，形成了基于既有经验的新的认知联系，重新组织并建构起了汉字与汉字、汉字与自己、汉字与生活的联系。这个联系在后续的各单元学习中得到了进一步的改组和发展。到学期末，“新教学”的老师们一改习惯的复习考试的方式，以“我的语文学习之旅”为主题，通过“玩转汉字王国”“挑战小百灵主播大擂台”“亮相小孔雀剧场”三个任务和一系列的学习活动，引导学生通过梳理与探究，重新整合了一学期活动的识字与写字、阅读、写话的经验。其中第一个活动，侧重整合学生识字与写字的经验。在这个活动中，学生基于体验到的汉字构形的基本规律，建构起了字与字、字与词、词语与语境之间的联系，实现了识字与写字经验的结构化，而且这种结构化的过程还锻炼了学生的分类、比较、联系的能力，使学生的思维在语言材料的梳理整合过程中得到了发展。第二、三个活动，引导学生调动自己一学期积累的阅读经验，在朗读、表演中进一步整合自己的阅读、写话和口语交际经验，并且在小组合作中，发展提升了学生的合作交流能力和团队协作精神等。经过这样一学期在运用语言文字的过程中积极地构建言语经验的活动过程，我相信，“我是小学生”“我爱学语文”不再是写在教材起始单元的两句话，而会变成学生一学期学习的真切的个人经验。
通过上述粗略分析，大家会注意到，大单元教学坚持了“以学生发展为本”这一教学设计的基点，把学生所知所想、能思能做的和应知应想应做的，通过积极的语言实践活动联系起来，从语文素养形成的整体性、建构性出发，让学生在积极的语言实践中，通过语言积累与建构的过程，发展提升学生的语文素养。也正因为如此，我认为这样的教学设计和实施体现了新课程的基本价值导向和核心观念，对更多的地区创造性地实施新课程具有重要的参考价值。 三、情境、主题、任务、活动是构成大单元的基本设计要素
通过分析上述案例我们也会发现，一个指向学生语文素养发展与提升的教学设计，要突破以课时设计为基本单位，以单篇课文为重点的教学思路;要整合学习内容，从学生素养发展的大目标、大过程考虑教学设计的整体结构;通过创设真实的学习情境，凝聚具有教育意义、发展价值的学习主题，安排既贴近学生经验又富有挑战性的学习任务，引导学生在积极的语言实践活动中发展和提升语文素養。在这样的大单元教学中，情境、主题、任务、活动是构成大单元的基本设计要素。
学习情境是学生学习发生的具体条件和环境，是学习活动展开的背景。真实的语文学习情境是学生语言运用的具体背景、条件和环境，它融合了学生既有言语经验和需要获得的新的语言经验，与日常工作、生活中的真实的语言运用场景具有同构性。同时，这种情境又是为教育目的而设计选择的;对学生而言，它是既熟悉又陌生的语言运用场域，其中存在着学生要用自己既有经验、在教师指导和同伴帮助下解决的真实的具体的问题。通俗地说，真实的语文学习情境就是一个学生需要用语言做事又愿意用语言做事的环境。也正因为有这种语言运用情境的存在，才引发了学生运用语言学习语言的意愿和动机，学生的语文学习活动也才具有了意义。
学习主题不仅是学习内容的概括和学习内容教育价值的外在表述，更应该是学生具体语言活动所具有的学习意义的直接凝练。学习主题将学习内容、学习活动、学习意义直接联系起来，引导学习任务和学习活动围绕这一中心展开。
学习任务就是学生要做的事情。语文学习中的学习任务就是学生要用语言做的事。语文学习活动就是运用语言做事的过程，是运用语言求知、运用语言理解和表达思想情感、运用语言解决问题的过程，当然也就是识字与写字、阅读、写作、口语交际的活动。在这样的语文学习活动中，语文的教与学都是围绕运用语言解决问题展开的，都是为了在真实的情境中用语言求知、用语言做事、用语言沟通交流这一目的而展开。
也正是在这个意义上，我们强调语文学习活动是学生积极的言语实践活动，学校语文课程与教学应该构建的是学生真实的语言生活。用陶行知先生的说法就是做“教学做合一”的生活教育。陶行知先生强调说：“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的含义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”当语文课程和教学真的以语文实践为中心，在真实的语言情境中借助学生积极的语言实践活动展开时，学生的语文学习就成了真实的语言生活。在真实的语言生活中，语文素养才能逐渐建构起来，并不断地发展、提升。
正因为上述的理由，我赞赏“新教学”实验。这个实验为学生创建的真实的语言运用情境，整合了语文学习的内容和学生的既有经验，通过有意义的学习任务，引发了学生积极的语言实践活动，为学生语文素养的发展创设更广阔的空间。希望这一探索能持续发展、不断丰富，使得语文课程改革的理念产生更为丰富的实践样态。
在统编本教材即将在全国投入使用的背景下，义务教育阶段，特别是小学阶段，如何整合语文学习内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与提升的这个大目标上来？4月15日-17日，首届中国基础教育“新教学”（小学、初中语文专场）观摩研讨活动在江苏常州举办。活动聚焦“大单元、大情境、大任务”的课程教学理念，从学术理论层面、新课程改革方向、一线名师课堂实践等方面，充分展示了以“素养为本的单元设计、真实情境的深度学习、线上线下的智能系统”为特色的教学范例，探索基于统编教材的语文“新教学”，为语文学科核心素养在课堂教学中落地提供了有效的范式。
本期，王云峰教授从语文学科核心素养出发，对“大情境、大单元、大任务”的课程教学理念和方式进行了深入解读。江苏省常州市教育服务中心载晓娥老师围绕“大情境、大单元、大任务”三个关键词，结合低年级统编语文教材的大单元设计和实践，分析了“新教学”实施的基本方案。江苏省常州市兰陵小学蒋晓茹，江苏省南通市教育科学研究院、南通师范高等专科学校小学教育研究所王爱华，江苏省常州市第二实验小学李娟三位老师则分别选择识字、阅读、拼音三个典型单元，结合自己的教学实践，介绍指向语文素养的可落地可操作的教学方式。希望这些探索与实践能给一线老师的教学带来一定的启发。-着中国学生核心素养发展框架的提出和学科核心素养结构的进一步明确，基础教育课程目标进一步聚焦到人的培养上来。如何在学科教学中更好地落实立德树人的根本任务，有效发挥学科育人的基本功能，在日常教学中有效地培养学生的素养，成为近年来基础教育课程实施中大家都在深入探讨的问题。
“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”是近20年来语文课程改革一直坚持的基本理念。无论是2001年颁布实施的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，还是2003年颁布实施的《普通高中语文课程标准（实验）》，抑或是2011年修订实施的《义务教育语文课程标准（2011版）》，语文课程改革的这一基本理念及其相关表述，都明确地放在“课程理念”最突出的位置。2017年，随着高中语文课程标准的修订，课程标准对语文学科核心素养的基本结构、形成机制的解释更加明确。为了更好地将学生语文素养的培养落到实处，高中语文课程标准还重塑了语文课程的组织结构，提出以“语文学习任务群”为课程的基本组织单位，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。在义务教育阶段，特别是小学阶段，能否探索出一种新的课程教学组织方式，突破长期以来习惯的以单篇课文为基本单位，按照知识点、训练點将识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习分头设计的思路;整合学习情境、学习内容和学习活动，创设真实的学习情境和大学习单元，用具有整体性的语文学习任务来引领学生进入积极的语言实践，通过学生的自主、合作和探究的学习，来实现全面提高学生语文素养的目标？一批富有创新精神的老师们用自己的实践给出了答案：新课程需要新教学，新课程也能创造新教学。“大情境、大单元、大任务”就是这种“新教学”的基本特征。他们追求构建“素养为本的单元设计，真实情境的深度学习，线上线下的智能系统”，探索用大单元的教学设计与实施来实现学校课程育人的理想目标。
2019年4月，我有幸参加了在江苏常州举办的“新教学”交流活动，现场聆听了十二位老师的教学设计分享，并观摩了部分现场教学。回京之后，又认真研读了他们编写的教师教学指南。我个人以为，这样的探索体现了以素养为本的语文教学改革基本理念，融汇了近年来相关实践探索的共同追求和基本特征，反映了语文课程教学改革的基本方向，应该在此基础上展开更广泛深入的探索实践。
一、整合学习内容是素养为本教学的必然要求
新修订的《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）明确提出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”这一对语文学科核心素养的界定与表述，明确强调了素养的整体性和建构性特征。
2017年版课标在解释语文学科核心素养时说，语文学科核心素养“主要包括‘语言建构与运用“思维发展与提升“审美鉴赏与创造“文化传承与理解’四个方面”，同时强调“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具;语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。这段论述明确解释了语文学科核心素养的整体性和建构性特征，提示我们：在课程实施的过程中，要完整地理解和把握语文课程目标，整合学习内容的设计，站在学生素养培养的高度，突破过去以知识技能为中心、以单篇课文为基本教学单位的教学设计思路，引导学生在积极的语言实践活动中建构其言语经验，在语言建构与运用的过程中发展提升思维，在语言建构与运用的过程中理解和传承中华优秀传统文化和人类文化的精华，在语言建构与运用的过程中发展审美能力、提升审美品质。 二、以学生发展为本是大单元设计和教学实施的基本出发点
语文素养的整体性和建构性特征要求我们整合语文学习的内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与提升这个大目标上来。要实现教学设计观念和思路的这种转移，教师首先要研究学生既有的经验基础，掌握学生语文素养的现实发展状况。
为了把上述观点说清楚，我试着以小学一年级起始教学单元“我上学了”为例作些分析。
如果仅仅按照教材的内容来教，一般情况下，老师们可以引导学生通过看图片、学唱歌等方式，认识“我是中国人”，知道我们中华民族是一个有56个民族的大家庭;认识“我是小学生”，知道上学要“爱学习，爱劳动，长大要为祖国立功劳”;认识“我爱学语文”，知道语文学习要“读书，写字，讲故事、听故事”，将来还要会写话、作文。但这些内容如果仅仅是这样教，学生所得到的最多只是知识，甚至对相当多的一批小学初入学的学生而言，这些知识是通过学前教育、家庭教育獲得的既有的概念。正是这个原因，很多老师认为这个单元没有什么可教的，常常一带而过。但如果我们深入思考，不禁要问：教材安排这个单元的学习内容不是有很强的情感态度价值观的教育意图吗？是的，这个单元的教育意图是非常明显的，也是学生应知应想的;但它却不是一个刚刚入学的一年级学生所思所想的，它去掉了这些教育内容存在的语言生活情境，没有唤起学生真实的学习需要。因此，要实现我们成人的教育意图，必须从研究学生所思所想出发，紧紧抓住学生能想能做的事，设计积极的语言实践活动，让学生在运用语言文字的过程中理解自己与他人的关系，在运用语言文字的过程中体验和理解学校生活，在体验语文学习的过程中发现祖国语言文字与自己之间的意义联系。只有学生发现语言文字与自己的关系，体验到语言文字能够帮助自己认识周围的世界，能够帮助自己与人交流思想和情感，认识自己;这时语文学习对学生而言才真正有了意义，学生才会主动地参与到语文学习中，也才能真正地爱学语文。
同样是这一单元，“新教学”的老师们是如何解决上述问题的呢？
在他们看来，真实的校园生活就是本单元内容的学习情境;体验和理解学校生活，感受并认识语文学习的意义和价值，引发学生语文学习的兴趣，唤起语文学习的内部动机就是起始单元教学的基本目标。为了实现这些教学目标，设计这个单元的老师围绕“上学真快乐”这一学习主题安排了两个学习任务、六组具体的学习活动。作为起始单元的学习，虽然还是以口头言语活动为主，但始终围绕引导学生理解汉字汉语在未来学习和生活中的重要作用这一主线展开。通过看插图、听故事、做游戏、记名字，学习《上学歌》，认识学校中的汉字标志;在图书馆中听故事、读绘本、讲故事等一系列活动，不仅基于一年级初入学儿童既有的语言运用经验，进一步丰富了其语言运用经验，而且改组了学生的既有经验，使其真切具体地体会到汉字随处存在，学会认字，不仅可以读书，更可以过丰富有趣的生活。在这样的体验活动中，“做个小学生，快乐学语文”的学习主题自然而然地转变为学生自己的真实经验。以入学教育的起始单元为开端，“新教学”的老师们在一年级第一学期设计了九个学习单元，通过一系列基于学生既有经验展开的语言学习活动，在积极的语言实践中不断地改组扩展学生语文运用的经验。在这些设计中，他们调整了教材的既有单元，创造性地生成了基于儿童经验的学习内容结构。例如，在“中国人，方块字”这个单元中，他们调整了教学内容的顺序，安排了“我认识‘人’了”这一活动，把认识“人”字与认识“口、耳、目、手、足”组成一个内在联系统一的学习内容。接着，设计“‘人’在‘天地’间”的学习活动，补充增加了听《盘古开天辟地》的故事，把“天、地、日、月、金、木、水、火、土、上、下”等字连成一体。这个单元第三个任务，通过听故事、写汉字，动手学画学写“日、月、水、火”几个字，体会汉字书写的演变，理解汉字的美。在这个单元的一组连续的学习活动中，学生不仅了解了中国传统文化中的创世观、人与自然的关系，传承和理解了中华优秀的传统文化，从汉字的认识书写中体会了汉字的美;更重要的是，通过这样的内容组织，学生在学习汉字中理解了汉字的表意特征，初步了解了汉字构形的规律特点，把日常生活经验中积累的汉字表层认知结构化，形成了基于既有经验的新的认知联系，重新组织并建构起了汉字与汉字、汉字与自己、汉字与生活的联系。这个联系在后续的各单元学习中得到了进一步的改组和发展。到学期末，“新教学”的老师们一改习惯的复习考试的方式，以“我的语文学习之旅”为主题，通过“玩转汉字王国”“挑战小百灵主播大擂台”“亮相小孔雀剧场”三个任务和一系列的学习活动，引导学生通过梳理与探究，重新整合了一学期活动的识字与写字、阅读、写话的经验。其中第一个活动，侧重整合学生识字与写字的经验。在这个活动中，学生基于体验到的汉字构形的基本规律，建构起了字与字、字与词、词语与语境之间的联系，实现了识字与写字经验的结构化，而且这种结构化的过程还锻炼了学生的分类、比较、联系的能力，使学生的思维在语言材料的梳理整合过程中得到了发展。第二、三个活动，引导学生调动自己一学期积累的阅读经验，在朗读、表演中进一步整合自己的阅读、写话和口语交际经验，并且在小组合作中，发展提升了学生的合作交流能力和团队协作精神等。经过这样一学期在运用语言文字的过程中积极地构建言语经验的活动过程，我相信，“我是小学生”“我爱学语文”不再是写在教材起始单元的两句话，而会变成学生一学期学习的真切的个人经验。
通过上述粗略分析，大家会注意到，大单元教学坚持了“以学生发展为本”这一教学设计的基点，把学生所知所想、能思能做的和应知应想应做的，通过积极的语言实践活动联系起来，从语文素养形成的整体性、建构性出发，让学生在积极的语言实践中，通过语言积累与建构的过程，发展提升学生的语文素养。也正因为如此，我认为这样的教学设计和实施体现了新课程的基本价值导向和核心观念，对更多的地区创造性地实施新课程具有重要的参考价值。 三、情境、主题、任务、活动是构成大单元的基本设计要素
通过分析上述案例我们也会发现，一个指向学生语文素养发展与提升的教学设计，要突破以课时设计为基本单位，以单篇课文为重点的教学思路;要整合学习内容，从学生素养发展的大目标、大过程考虑教学设计的整体结构;通过创设真实的学习情境，凝聚具有教育意义、发展价值的学习主题，安排既贴近学生经验又富有挑战性的学习任务，引导学生在积极的语言实践活动中发展和提升语文素養。在这样的大单元教学中，情境、主题、任务、活动是构成大单元的基本设计要素。
学习情境是学生学习发生的具体条件和环境，是学习活动展开的背景。真实的语文学习情境是学生语言运用的具体背景、条件和环境，它融合了学生既有言语经验和需要获得的新的语言经验，与日常工作、生活中的真实的语言运用场景具有同构性。同时，这种情境又是为教育目的而设计选择的;对学生而言，它是既熟悉又陌生的语言运用场域，其中存在着学生要用自己既有经验、在教师指导和同伴帮助下解决的真实的具体的问题。通俗地说，真实的语文学习情境就是一个学生需要用语言做事又愿意用语言做事的环境。也正因为有这种语言运用情境的存在，才引发了学生运用语言学习语言的意愿和动机，学生的语文学习活动也才具有了意义。
学习主题不仅是学习内容的概括和学习内容教育价值的外在表述，更应该是学生具体语言活动所具有的学习意义的直接凝练。学习主题将学习内容、学习活动、学习意义直接联系起来，引导学习任务和学习活动围绕这一中心展开。
学习任务就是学生要做的事情。语文学习中的学习任务就是学生要用语言做的事。语文学习活动就是运用语言做事的过程，是运用语言求知、运用语言理解和表达思想情感、运用语言解决问题的过程，当然也就是识字与写字、阅读、写作、口语交际的活动。在这样的语文学习活动中，语文的教与学都是围绕运用语言解决问题展开的，都是为了在真实的情境中用语言求知、用语言做事、用语言沟通交流这一目的而展开。
也正是在这个意义上，我们强调语文学习活动是学生积极的言语实践活动，学校语文课程与教学应该构建的是学生真实的语言生活。用陶行知先生的说法就是做“教学做合一”的生活教育。陶行知先生强调说：“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的含义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”当语文课程和教学真的以语文实践为中心，在真实的语言情境中借助学生积极的语言实践活动展开时，学生的语文学习就成了真实的语言生活。在真实的语言生活中，语文素养才能逐渐建构起来，并不断地发展、提升。
正因为上述的理由，我赞赏“新教学”实验。这个实验为学生创建的真实的语言运用情境，整合了语文学习的内容和学生的既有经验，通过有意义的学习任务，引发了学生积极的语言实践活动，为学生语文素养的发展创设更广阔的空间。希望这一探索能持续发展、不断丰富，使得语文课程改革的理念产生更为丰富的实践样态。