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[摘 要]中学化学概念教学的目的是让学生能够真正理解概念，形成并发展科学认识。在初中化学教学中，学生对化学概念的学习存在一些障碍，主要表现在对概念的感性认识不足，思维方法不当，有时还会受到相关概念和已有认知的干扰。为此，教师应抓住概念的本质和要点，对概念进行分层，并注重概念间的关联性，以此提高初中化学概念教学的有效性。
[关键词]概念；学习障碍；教学策略；初中化学
[中图分类号] G633.8 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）26-0068-02
化学概念是化学现象本质的反映，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础。只有让学生清楚、准确地理解化学概念，才能使学生更深刻地认识物质及其变化规律。初三化学对学生来说是尚未接触过的新科目，而化学概念往往抽象难懂，又宏微结合，这给化学概念教学带来了很大的难度，使教师觉得难教，学生觉得难学。那么，怎样才能够提高初中化学概念教学的效果呢？首先我们要分析出学生学习初中化学概念时存在的障碍，然后再有针对性地采用有效的教学策略。
一、初中化学概念学习障碍
1.对概念的感性认识不足
感性材料是理解和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是学生初中化学概念学习的主要障碍之一。
例如，原子、分子、离子是抽象的微观概念。当讨论物质的微观结构时，不仅要讲“种类”而且要讲“个数”，因此在讨论物质的构成时，应该用“……由几个某微粒构成”来描述。元素是宏观的概念，只有种类之分，没有数量之别，因此在讨论物质的组成时，应该用“……由某元素组成”来描述。在学习概念的过程中，学生如果不能找到直接的感性材料，就会产生学习障碍。如在考查物质的微粒性时，往往会以具体的生活现象为背景，但学生往往只停留在表面的现象去理解知识，不会透过现象看本质。尤其对于初三化学的学习，没有大量的学科知识的感性认识作为支撑，学生是很难理解其相关概念及原理的。
2.思维方法不当
传统的概念教学中，教师一味地讲解，学生只是“填鸭式”地听讲，没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程。比如，关于物质的分类的学习思维应围绕以下几点：
（1）区分纯净物和混合物，关键是看所含物质的种类的多少，不能受“洁净”“干净”“混合”等词语的影响。
（2）氧化物一定是含氧化合物，但含氧化合物不一定是氧化物，如KMnO4。
（3）只含一种元素的物质不一定是纯净物，如氧气和臭氧组成的混合物。
（4）碳的氧化物、碳酸及碳酸盐虽然含有碳元素，但由于性质与无机物相似，故属于无机物。
在化学概念理论观点的建构过程中，学生如果不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理、判断等思维方法，就很难使感性认识上升到理性认识，这样所形成的概念只能停留在浅显的感性层次，学生也不能明确概念的内涵和外延。
3.相关概念的干扰
概念之间既有联系又有区别，学生常常不能区分相邻或相近的概念，这是相关概念干扰的主要表现。初三是化学知识建构的起始阶段，学生对于化学概念的学习有很多的困惑，尤其是相近的概念，如“化合反应”和“氧化反应”。学生在第二单元的学习中第一次接触“化合反应”和“氧化反应”，很容易将氧化反应理解为一定要有氧气的反应。又如，在描述可燃物燃烧实验现象时有三组易混淆的概念：
（1）“烟”和“雾”。“烟”是固体小颗粒悬浮于空气中形成的现象；而“雾”是小液滴悬浮于空气中形成的现象。
（2）“光”和“火焰”。气体或沸点低的固体、液体的蒸气燃烧时产生火焰；高沸点的固体燃烧时只是发光（或冒火星）。
（3）“实验现象”和“实验结论”。“实验现象”往往是指我们通过视觉、嗅觉、听觉、触觉等感觉器官感知到的，故不能描述為生成物的名称；“实验结论”是根据实验现象得到的结论。
4.已有认知的干扰
学生从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性认识，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的前概念，其中有些是片面的甚至是错误的，且由于惯性思维的影响，当面对新问题时，学生很容易不假思索地将新问题纳入特定的思维框架中，并沿着特定的思路对问题进行思考和处理，这样会阻碍对新概念的吸收和理解。如在学习第七单元化学反应中“能量的变化”时，学生认为凡是有点燃、加热这些外在因素的反应就会吸收热量，所以反应会吸热。由于生活中的感性认识，学生认为能量的变化跟有没有酒精灯有关系。对于已有认知的干扰，学生要主动建构新的认知，通过新知识与原有知识的相互作用，不断充实、丰富和提升对新概念的理解。
二、初中化学概念教学策略
对教学来说，没有任何一种单一的策略能适用于所有情况，有效的教学需要有可供选择的策略。根据上述学生在学习化学概念时存在的学习障碍，可以采取如下针对性解决策略。
1.抓概念本质，转移认识角度
在初中化学概念教学中，教师要抓住概念中的关键字、词，找出概念的本质，通过运用生动、直观、形象的演示实验让学生从中了解有关概念的部分信息，获得有关概念的感性认识。如通过“质量守恒定律”的演示实验或学生实验，学生对概念产生初步的感性认识，然后通过对以下三个问题的讨论来转变对概念的认识角度，加深对概念的认识。
（1）现有一反应A B→C，反应前有10克A和5克B，反应结束后还剩余3克A，B无剩余，则生成C的质量为多少克？
（2）“铁丝在氧气中完全燃烧后，生成物的质量比原来的铁丝大，这一变化不符合质量守恒定律。”这句话对吗？
（3）“10克水受热蒸发变成10克水蒸气，这一变化符合质量守恒定律。”这句话对吗？ 学生通过分析三个典型的问题，关注质量守恒定律在理解上的三个易错点，就可以很好地消化、理解相关内容。
2.分層理解概念，剖析概念要点
要指导学生全面地认清概念的本质属性和应用范畴，就要让学生运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理、判断等多种思维方法去分析概念。如剖析“固体物质的溶解度”这个概念时，可让学生抓住以下几个要点来分层理解：定义的对象是固体物质；前提是一定温度下，且溶剂为100克，溶液状态是饱和状态；单位是克；影响溶解度的因素是溶质、溶剂的性质及温度。
因此，在设计问题情境时，可以设置以下几个层次的问题（判断下列说法是否正确，对的打勾、错的打叉）：
（1）20克 A 物质溶解在100克水里恰好制成饱和溶液， A的溶解度是20克。
（2）20℃时，10克氯化钠溶解在水里制成饱和溶液，故20℃时氯化钠的溶解度是10克。
（3）20℃时，10克氯化钠可溶解在100克水里，20℃时氯化钠的溶解度是10克。
（4）20℃时， 100克水最多可溶解36克氯化钠， 则20℃时氯化钠的溶解度为36克。
分层教学对于第一次接触溶解度概念的学生可以起到很好的教学效果。
3.找概念联系，巧借图像对比
在化学概念中，有些概念之间虽有本质的不同，但也有相互联系的一面。教师在讲解新概念时，可将其与学生学过的有关联性的概念做类比，寻求它们的内在联系和本质的差异，避免概念混淆。学生往往对图像的理解要比文字的理解更敏感，因此我们借助图像来深化概念的联系，可以达到事半功倍的效果。化学概念间有包含、并列、交叉等不同的关系（如图1、图2和图3）。
根据图像关系，很容易分析出易混概念的本质区别：
（1）纯净物与混合物属于并列关系（如图2）。
（2）化合物与氧化物属于包含关系（如图1）。
（3）单质与化合物属于并列关系（如图2）。
（4）氧化反应与化合反应属于交叉关系（如图3）。
4.抓概念要点，辨析难点是非
学生利用认知结构中原有的、相应的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。将新概念与认知结构中的相关概念相联系，可促进学生对新概念的关键属性或定义的理解。讨论、辨析在概念教学中具有非常重要的作用，让学生参与对概念意义的交流，其中包括疑点、假设以及论点的提出与评价，可以增进学生对概念的理解。如“分子是保持物质化学性质的最小粒子”这一概念，可以让学生对以下几个方面进行讨论辨析。
（1）构成物质的粒子不一定是分子，如铁、氯化钠等。
（2）能保持物质化学性质的粒子不一定是分子，如氯化钠的化学性质是由氯离子和钠离子保持的。
（3）同种分子具有相同的化学性质，不同种分子具有不同的化学性质。
（4）分子不保持物质的物理性质，只保持物质的化学性质。
又如，在进行化学反应类型的概念分析时，可以引导学生辨析反应类型的以下难点。
（1）基本反应类型中不包括氧化还原反应。
（2）在写反应类型时要书写完整，如写作“化合反应”而不是“化合”。
（3） “置换”“复分解”易写错别字。
（4）中和反应不是一种新的反应类型，而是复分解反应中的一种。
（5）基本反应类型有四种，但是不会包括所有的化学变化。
总之，化学概念的教学虽无定法，但还是有一定规律可循的，最好的策略就是在一定情况下达成特定目标的最有效的方法。只要我们从实际出发，注重调动学生思维的积极性，培养学生的问题意识，引导学生多角度、多层面地深入探索问题，抓住概念的本质特点，不断改进教法，概念教学的难点一定能突破，进而有效提高化学概念教学的效果。
（责任编辑 罗 艳）
[关键词]概念；学习障碍；教学策略；初中化学
[中图分类号] G633.8 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）26-0068-02
化学概念是化学现象本质的反映，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础。只有让学生清楚、准确地理解化学概念，才能使学生更深刻地认识物质及其变化规律。初三化学对学生来说是尚未接触过的新科目，而化学概念往往抽象难懂，又宏微结合，这给化学概念教学带来了很大的难度，使教师觉得难教，学生觉得难学。那么，怎样才能够提高初中化学概念教学的效果呢？首先我们要分析出学生学习初中化学概念时存在的障碍，然后再有针对性地采用有效的教学策略。
一、初中化学概念学习障碍
1.对概念的感性认识不足
感性材料是理解和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是学生初中化学概念学习的主要障碍之一。
例如，原子、分子、离子是抽象的微观概念。当讨论物质的微观结构时，不仅要讲“种类”而且要讲“个数”，因此在讨论物质的构成时，应该用“……由几个某微粒构成”来描述。元素是宏观的概念，只有种类之分，没有数量之别，因此在讨论物质的组成时，应该用“……由某元素组成”来描述。在学习概念的过程中，学生如果不能找到直接的感性材料，就会产生学习障碍。如在考查物质的微粒性时，往往会以具体的生活现象为背景，但学生往往只停留在表面的现象去理解知识，不会透过现象看本质。尤其对于初三化学的学习，没有大量的学科知识的感性认识作为支撑，学生是很难理解其相关概念及原理的。
2.思维方法不当
传统的概念教学中，教师一味地讲解，学生只是“填鸭式”地听讲，没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程。比如，关于物质的分类的学习思维应围绕以下几点：
（1）区分纯净物和混合物，关键是看所含物质的种类的多少，不能受“洁净”“干净”“混合”等词语的影响。
（2）氧化物一定是含氧化合物，但含氧化合物不一定是氧化物，如KMnO4。
（3）只含一种元素的物质不一定是纯净物，如氧气和臭氧组成的混合物。
（4）碳的氧化物、碳酸及碳酸盐虽然含有碳元素，但由于性质与无机物相似，故属于无机物。
在化学概念理论观点的建构过程中，学生如果不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理、判断等思维方法，就很难使感性认识上升到理性认识，这样所形成的概念只能停留在浅显的感性层次，学生也不能明确概念的内涵和外延。
3.相关概念的干扰
概念之间既有联系又有区别，学生常常不能区分相邻或相近的概念，这是相关概念干扰的主要表现。初三是化学知识建构的起始阶段，学生对于化学概念的学习有很多的困惑，尤其是相近的概念，如“化合反应”和“氧化反应”。学生在第二单元的学习中第一次接触“化合反应”和“氧化反应”，很容易将氧化反应理解为一定要有氧气的反应。又如，在描述可燃物燃烧实验现象时有三组易混淆的概念：
（1）“烟”和“雾”。“烟”是固体小颗粒悬浮于空气中形成的现象；而“雾”是小液滴悬浮于空气中形成的现象。
（2）“光”和“火焰”。气体或沸点低的固体、液体的蒸气燃烧时产生火焰；高沸点的固体燃烧时只是发光（或冒火星）。
（3）“实验现象”和“实验结论”。“实验现象”往往是指我们通过视觉、嗅觉、听觉、触觉等感觉器官感知到的，故不能描述為生成物的名称；“实验结论”是根据实验现象得到的结论。
4.已有认知的干扰
学生从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性认识，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的前概念，其中有些是片面的甚至是错误的，且由于惯性思维的影响，当面对新问题时，学生很容易不假思索地将新问题纳入特定的思维框架中，并沿着特定的思路对问题进行思考和处理，这样会阻碍对新概念的吸收和理解。如在学习第七单元化学反应中“能量的变化”时，学生认为凡是有点燃、加热这些外在因素的反应就会吸收热量，所以反应会吸热。由于生活中的感性认识，学生认为能量的变化跟有没有酒精灯有关系。对于已有认知的干扰，学生要主动建构新的认知，通过新知识与原有知识的相互作用，不断充实、丰富和提升对新概念的理解。
二、初中化学概念教学策略
对教学来说，没有任何一种单一的策略能适用于所有情况，有效的教学需要有可供选择的策略。根据上述学生在学习化学概念时存在的学习障碍，可以采取如下针对性解决策略。
1.抓概念本质，转移认识角度
在初中化学概念教学中，教师要抓住概念中的关键字、词，找出概念的本质，通过运用生动、直观、形象的演示实验让学生从中了解有关概念的部分信息，获得有关概念的感性认识。如通过“质量守恒定律”的演示实验或学生实验，学生对概念产生初步的感性认识，然后通过对以下三个问题的讨论来转变对概念的认识角度，加深对概念的认识。
（1）现有一反应A B→C，反应前有10克A和5克B，反应结束后还剩余3克A，B无剩余，则生成C的质量为多少克？
（2）“铁丝在氧气中完全燃烧后，生成物的质量比原来的铁丝大，这一变化不符合质量守恒定律。”这句话对吗？
（3）“10克水受热蒸发变成10克水蒸气，这一变化符合质量守恒定律。”这句话对吗？ 学生通过分析三个典型的问题，关注质量守恒定律在理解上的三个易错点，就可以很好地消化、理解相关内容。
2.分層理解概念，剖析概念要点
要指导学生全面地认清概念的本质属性和应用范畴，就要让学生运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理、判断等多种思维方法去分析概念。如剖析“固体物质的溶解度”这个概念时，可让学生抓住以下几个要点来分层理解：定义的对象是固体物质；前提是一定温度下，且溶剂为100克，溶液状态是饱和状态；单位是克；影响溶解度的因素是溶质、溶剂的性质及温度。
因此，在设计问题情境时，可以设置以下几个层次的问题（判断下列说法是否正确，对的打勾、错的打叉）：
（1）20克 A 物质溶解在100克水里恰好制成饱和溶液， A的溶解度是20克。
（2）20℃时，10克氯化钠溶解在水里制成饱和溶液，故20℃时氯化钠的溶解度是10克。
（3）20℃时，10克氯化钠可溶解在100克水里，20℃时氯化钠的溶解度是10克。
（4）20℃时， 100克水最多可溶解36克氯化钠， 则20℃时氯化钠的溶解度为36克。
分层教学对于第一次接触溶解度概念的学生可以起到很好的教学效果。
3.找概念联系，巧借图像对比
在化学概念中，有些概念之间虽有本质的不同，但也有相互联系的一面。教师在讲解新概念时，可将其与学生学过的有关联性的概念做类比，寻求它们的内在联系和本质的差异，避免概念混淆。学生往往对图像的理解要比文字的理解更敏感，因此我们借助图像来深化概念的联系，可以达到事半功倍的效果。化学概念间有包含、并列、交叉等不同的关系（如图1、图2和图3）。
根据图像关系，很容易分析出易混概念的本质区别：
（1）纯净物与混合物属于并列关系（如图2）。
（2）化合物与氧化物属于包含关系（如图1）。
（3）单质与化合物属于并列关系（如图2）。
（4）氧化反应与化合反应属于交叉关系（如图3）。
4.抓概念要点，辨析难点是非
学生利用认知结构中原有的、相应的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。将新概念与认知结构中的相关概念相联系，可促进学生对新概念的关键属性或定义的理解。讨论、辨析在概念教学中具有非常重要的作用，让学生参与对概念意义的交流，其中包括疑点、假设以及论点的提出与评价，可以增进学生对概念的理解。如“分子是保持物质化学性质的最小粒子”这一概念，可以让学生对以下几个方面进行讨论辨析。
（1）构成物质的粒子不一定是分子，如铁、氯化钠等。
（2）能保持物质化学性质的粒子不一定是分子，如氯化钠的化学性质是由氯离子和钠离子保持的。
（3）同种分子具有相同的化学性质，不同种分子具有不同的化学性质。
（4）分子不保持物质的物理性质，只保持物质的化学性质。
又如，在进行化学反应类型的概念分析时，可以引导学生辨析反应类型的以下难点。
（1）基本反应类型中不包括氧化还原反应。
（2）在写反应类型时要书写完整，如写作“化合反应”而不是“化合”。
（3） “置换”“复分解”易写错别字。
（4）中和反应不是一种新的反应类型，而是复分解反应中的一种。
（5）基本反应类型有四种，但是不会包括所有的化学变化。
总之，化学概念的教学虽无定法，但还是有一定规律可循的，最好的策略就是在一定情况下达成特定目标的最有效的方法。只要我们从实际出发，注重调动学生思维的积极性，培养学生的问题意识，引导学生多角度、多层面地深入探索问题，抓住概念的本质特点，不断改进教法，概念教学的难点一定能突破，进而有效提高化学概念教学的效果。
（责任编辑 罗 艳）